ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ЕКАТЕРИНБУРГА
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО РАЙОНА
МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕСРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 25
ИМЕНИ В.Г. ФЕОФАНОВА
ул. Цветоносная, 2, тел.: 334-32-26

ПРИНЯТО
Педагогическим Советом
Протокол № 1
от «28» августа 2025 г.

УТВЕРЖДАЮ
Директор МАОУ-СОШ № 25
_____________О.А.Добычина
Приказ № 461-О от «28» августа 2025г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ И
ПОЗДНООГЛОХШИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
УЧЁТОМ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С ЗПР
Муниципального автономного образовательного
учреждения – средняя общеобразовательная
школа № 25 имени В.Г.Феофанова

Екатеринбург, 2025

Содержание
№п/п
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
2.
2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.2.1.
2.2.2.2.
2.2.2.3.
2.2.2.4.
2.2.2.5.
2.3.
2.4.
2.5.
2.5.1.
2.5.2.
2.5.3.
2.5.4.
2.5.5.
2.6.
2.6.1.
2.6.2.
2.6.3.
2.6.4
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
4.

Наименование раздела
Целевой раздел
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые характеристики для разработки и реализации Программы
Планируемые результаты освоения Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
Содержательный раздел
Общие положения
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с ЗПР
Младенческий и ранний возраст
Дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие взрослых с детьми
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ЗПР
Программа коррекционной работы с детьми ЗПР
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Физическое развитие»
Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка
Целевой раздел
Содержательный раздел
Организационный раздел программы воспитания
Организационный раздел
Организационное обеспечение образования обучающихся с ЗПР
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение Программы
Примерный режим и распорядок дня
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Дополнительный раздел. Краткая презентация основной
образовательной программы.
2

стр.
4
4
7
9
25
29
33
33
34
42
42
46
52
54
57
59
62
65
76
81
90
96
101
107
107
108
114
126
129
129
132
133
134
135
138
140

5.

Приложения к Программе
Приложение №1 Учебный план
Приложение №2 Календарный учебный график
Приложение №3 Расписание непрерывной образовательной
деятельности
Приложение №4 Режим дня
Приложение №5 Комплексно-тематическое планирование
Приложение №6 Рабочая программа воспитания

3

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа (далее –АОП) дошкольного
образования для слабослышащих и позднооглохших детей предназначена для специалистов
дошкольных организаций, в которых воспитываются дети с задержкой психического
развития (далее - дети с ЗПР). Программа разработана в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден
приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте
России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения
России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г.,
регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования (утверждена приказом
Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте России
27 января 2023 г., регистрационный № 72149) (далее – ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие
нормативно-правовые документы:
‒ Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
традиционных российских духовно-нравственных ценностей»;
‒ Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
‒ Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
‒ Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к 3 организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России
18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
- СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормы и требования к безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания»;
- Устав Муниципального автономного общеобразовательного учреждения –
средняя общеобразовательная школа № 25 имени В.Г.Феофанова;
Образовательная деятельность осуществляется на государственном языке
Российской Федерации - русском.
4

Учреждение функционирует в режиме полного дня с 10,5 - часовым пребыванием
детей с 7:30 до 18:00 часов и пятидневной рабочей неделей, исключая праздничные и
выходные дни. Режим посещения ребенком МАОУ-СОШ №25 может определяться
индивидуально (в пределах режима работы детского сада).
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие
личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом
их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том
числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и
достаточного для успешного освоения ими образовательных индивидуального подхода к
детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов
деятельности.
Программа включает обязательную часть и часть, формируемую участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми
с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы (не менее 60%) соответствует ФАОП ДО и
обеспечивает:
‒ воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина
Российской Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности
на доступном его возрасту содержании доступными средствами;
‒ создание единого ядра содержания дошкольного образования(далее–ДО),
ориентированного на приобщение детей к духовно-нравственным и социокультурным
ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и
уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
‒ создание единого федерального образовательного пространства воспитания и
обучения детей от рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего
ребенку и его родителям (законным представителям) равные, качественные условия ДО,
вне зависимости от места и региона проживания.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений (не более 40%).
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
выбранные участниками образовательных отношений программы, направленные на
развитие детей в образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках
(парциальные
образовательные программы), отобранные с учетом приоритетных направлений,
климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений развития и
ориентированные на потребность детей и их родителей.
Содержание Программы включает три основных раздела – целевой,
содержательный и организационный.
Целевой раздел АОП для слабослышащих и позднооглохших детей включает:
пояснительную записку, в которой обозначаются ее цели и задачи, описываются
особенности развития и особые образовательные потребности данной категории
обучающихся, определяются приоритетные направления деятельности Организации,
принципы и подходы к формированию Программы, механизмы адаптации ООП,
планируемые результаты ее освоения (в виде целевых ориентиров) воспитанниками со
слуховой депривацией.
Содержательный раздел Программы включает описание:
5

‒ образовательной деятельности по пяти образовательным областям: Социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественноэстетическое развитие, физическое развитие;
- содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития слабослышащих детей с ЗПР;
- формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
аспекты образовательной среды – ППРС;
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к самому себе;
- содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития слабослышащих детей с ЗПР является неотъемлемой частью АОП ДО.
Она реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные
коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа реализуется
в группах комбинированной направленности.
Организационный раздел Программы включает описание:
‒ психолого-педагогических и кадровых условий реализации Программы;
‒ организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС);
‒ материально-техническое обеспечение Программы;
‒ обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания.
В разделе представлены режим и распорядок дня во всех возрастных группах,
календарный план воспитательной работы.
Программа разработана в соответствии с потребностями детей и запросами
родителей (законных представителей).
Программа может корректироваться в связи с изменениями:
- законодательной, правовой базы;
- образовательного запроса родителей;
- индивидуальных особенностей, интересов, способностей воспитанников.
1.1.Цели и задачи реализации Программы
Цель
реализации
Программы:
создание
образовательной
среды,
обеспечивающей слабослышащим и позднооглохшим детям личностный рост с
актуализацией и реализацией ими компенсаторного потенциала в рамках возрастных и
индивидуальных возможностей через удовлетворение особых образовательных
потребностей,
формирование
социокультурной
среды,
обеспечивающей
психоэмоциональное благополучие в условиях осуществления жизнедеятельности в грубо
суженной сенсорной системе.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
6

интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1) формировать общую культуру личности слабослышащих и позднооглохших
детей с развитием ими социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, активности, инициативности, доступной самостоятельности и
ответственности, преодолением пассивности, безынициативности, иждивенчества в
жизнедеятельности;
2) обеспечивать компенсацию нарушений слуха, коррекцию вторичных
нарушений, с освоением ребенком умений и навыков познания окружающего,
формирования адекватных, точных, полных, дифференцированных, целостных и
детализированных образов восприятия мира, с их реализацией в разных видах
деятельности;
3) обеспечивать освоение слабослышащими и позднооглохшими детьми целостной
картины мира с расширением знаний и формированием предметных причинно
следственных, родовых, логических связей;
4) формировать у слабослышащих и позднооглохших детей образ Я с развитием
знаний и представлений о себе и окружающем мире, их широты, с освоением опыта
самореализации и самопрезентации;
5) обеспечивать преемственность целей и задач дошкольного и начального
общегообразования слабослышащих и позднооглохших детей с учетом и удовлетворением
ими особых образовательных потребностей;
7) обеспечивать психолого-педагогическую поддержку семьи с повышением
компетентности родителей в вопросах особенностей развития и воспитания, образования
слабослышащих и позднооглохших детей.
Программа разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей
педагогики, аудиологии, сурдопсихологии, сурдопедагогики.
В основе программы лежит системный подход к профилактике и коррекции
нарушений развития детей в условиях слуховой депривации.
При разработке и конструировании адаптированной основной образовательной
программы дошкольные образовательные организации могут использовать комплексные
образовательные программы, соответствующие Стандарту дошкольного образования.
1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
Общие принципы и подходы к формированию программ:
Принципами построения АОП в соответствии с требованиями Стандарта ДО,
обозначенными и раскрытыми в Примерной программе, выступают:
- поддержка разнообразия детства;
- сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
- позитивная социализация ребенка;
- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей/законных представителей, педагогических и иных работников Организации) и
детей;
7

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
- сотрудничество Организации с семьей;
- сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития;
- развивающее вариативное образование;
- полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.
Специфические принципы и подходы:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа
предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению
особых
образовательных
потребностей
слабослышащих
и
позднооглохших детей, оказанию психолого-педагогической, сурдологической и/или
медицинской поддержки в случае необходимости (Центры психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи, профильные медицинские центры, центры
реабилитации слуха, сурдологические кабинеты).
2.
Индивидуализация
дошкольного
образования
слабослышащих
и
позднооглохших детей предполагает такое построение образовательной деятельности,
которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса,
появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными
спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что
способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных возможностей
ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на
образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов.
Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие слабослышащих и позднооглохших детей тесно связано с
двигательным, речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с
познавательным и речевым и т.п. Содержание образовательной деятельности в каждой
области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития слабослышащих и позднооглохших детей.
8

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
основную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора
способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность
состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
1.3. Значимые характеристики для разработки и реализации Программы
Основными участниками реализации программы являются: дети дошкольного
возраста, родители (законные представители), педагоги.
Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса образовательных
услуг выступают, в первую очередь, родители (законные представители) обучающихся, как
гаранты реализации прав ребенка на уход, присмотр и оздоровление, воспитание и
обучение.
Особенности разработки Программы:
‒ условия, созданные в ДО для реализации целей и задач Программы;
‒ социальный заказ родителей (законных представителей);
‒ детский контингент;
‒ кадровый состав педагогических работников;
‒ климатические особенности;
‒ взаимодействие с социумом.
Характеристика особенностей развития слабослышащих и позднооглохших
детей
Дети с нарушенным слухом представляют разнородную группу, отличаются
степенью снижения слуха, временем его наступления, наличием или отсутствием
выраженных дополнительных отклонений в развитии, условиями воспитания и обучения и,
как следствие, разным уровнем общего и речевого развития.
Слабослышащие (страдающие тугоухостью) дети – это дети с частичной слуховой
недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в
различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого
ограничения восприятия речи разговорной громкости.
Существуют различные классификации степени понижения слуха. В нашей стране
наиболее распространенными являются аудиолого-педагогическая классификация
Л.В.Неймана, широко используемая в образовательных учреждениях и международная
классификация, которая используется в медицинских учреждениях.
По классификации Л.В.Неймана слабослышащие дети, в зависимости от величины
средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4-х речевых частотах), могут быть
отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:
Таблица 1 – Аудиолого-педагогическая классификация Л.В.Неймана.
Степень
тугоухости

Средняя
потеря
слуха в дБ
(500-4000 Гц)
9

Условия
разборчивого
восприятия речи

I степень

Не
превышает
50 дБ

Речь разговорной громкости – на
расстоянии не менее 1 м, шепот
– у ушной раковины и далее.

II степень

От 50 до 70 дБ

Речь разговорной громкости – на
расстоянии 0,5-1 м, шепот – нет

III степень

Более 70 дБ

Речь разговорной громкости - ушная
Раковина – 0,5 метра, шепот – нет

В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ
(как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000 и
2000 Гц). Слабослышащие дети принципиально различаются не только по степени
снижения слуха, но и по времени, в котором начато целенаправленное коррекционное
воздействие: с первых месяцев жизни, с 1,5-2-х лет или позже.
Результаты обучения при ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной
помощи у разных детей различны. В наиболее благоприятном случае при отсутствии
выраженных дополнительных отклонений в развитии в условиях интенсивной работы
родителей под руководством специалистов к полутора годам у малышей вне зависимости
от степени снижения слуха появляются 10-30 слов, включая лепетные (в отдельных случаях
- более 70), к двум годам - короткая фраза, к трем годам дети начинают рассказывать о
виденном, о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки.
С индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения большинство
детей могут слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают
воспринимать на слух не только специально тренированный материал, но практически все
знакомые слова, изолированно и во фразе. Звучание речи большинства детей приближается
к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная.
Из дефектов произношения отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста.
Среди слабослышащих детей выделяется особая группа - дети с комплексными
нарушениями в развитии. По данным Л.А.Головчиц (2013) 35%-40% детей с нарушенным
слухом имеют сложные (комплексные) нарушения Эта группа достаточно разнородна,
полиморфна. У этих детей помимо снижения слуха наблюдаются интеллектуальные
нарушения (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость); задержка
психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью центральной нервной
системой; детским церебральным параличом или другими нарушениями опорнодвигательного аппарата, нарушениями эмоциональной сферы и поведения; текущие
психическими заболеваниями (например, эпилепсия). Часть слабослышащих и
позднооглохших детей имеют нарушения зрения - близорукость, дальнозоркость, а часть из
них являются слабовидящими, часть детей имеет выраженные нарушения зрения,
традиционно относящиеся к слепоглухоте.
Дети с нарушенным слухом различаются между собой временем наступления
снижения слуха:
• ранооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух на первом-втором году жизни,
или родились неслышащими;
10

• позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и
сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты.
Таким образом, к позднооглохшим относятся дети, потерявшие слух и
сохранившие речь, характерную для их возраста, которой они овладели до потери слуха.
Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т. к. данную группу детей
характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. В
связи со своим своеобразием позднооглохшие составляют особую категорию детей со
сниженным слухом.
Следует помнить, что после потери слуха без коррекционной помощи маленькие
дети очень быстро теряют речь (не будут ее понимать и замолчат). Вместе с тем, даже если
ребенок оглох в 2,5-3 года, уже можно сохранить речь, имевшуюся у него до потери слуха,
и обеспечить ее дальнейшее развитие. Без целенаправленной работы по сохранению речи
она будет утрачена в течение 2-3 месяцев. Сохранению речи способствует обучение ребенка
новому способу восприятия устной речи: на слухо-зрительной, зрительной, зрительновибрационной основе и обучение его чтению и письму печатными буквами: грамотный
оглохший ребенок речь не потеряет. Сохранению речи оглохшего дошкольника
способствует проведение ему операции кохлеарной имплантации.
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая
особая группа - дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ).
Исследования О.И.
Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой, А.И. Сатаевой и др. свидетельствуют о том, что
дошкольник с КИ «может быть переведен на путь естественного развития при
определенных условиях – если специально выделяется «запускающий» этап реабилитации
и воспроизводится теперь уже на полноценной сенсорной основе логика нормального
развития ребенка первого года жизни.
Принципиально важно, что слуховой и речевой онтогенез рассматриваются не
изолированно, а в контексте становления и развития эмоционального взаимодействия
ребенка с близкими взрослыми, что отвечает современным представлениям о содержании
и психологических закономерностях ранних этапов психического развития ребенка в
норме. В контексте этих представлений слуховое сосредоточение, протекающее по типу
безусловных реакций, не является само по себе точкой запуска развития слухового
восприятия, и не приводит автоматически к переходу ребенка на следующий этап –
локализации звуков в пространстве. Условием становления и развития слухового
восприятия является становление и усложнение эмоционального диалога ребенка первого
года жизни с близкими людьми, так как потребность и возможность полноценно
использовать слух возникает у слышащего малыша в ходе и благодаря развивающемуся
эмоциональному взаимодействию с ближайшим окружением».
При работе с детьми с КИ необходимо использовать особый подход и особые
организационные формы.
Мы рассмотрели категорию детей с нарушенным слухом как особую,
полиморфную группу. Естественно, что уже на начало дошкольного воспитания и обучения
они оказываются представителями разных групп:
• дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по уровню общего
и речевого развития, приближающиеся к возрастной норме (часть дошкольников при
11

раннем начале коррекционного воздействия /вне зависимости от уровня снижения слуха/,
часть детей с легкой и средней тугоухостью, позднооглохшие дети, сохранившие речь);
• дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающие от
возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней (в дошкольном или
школьном возрасте) при значительной систематической специальной поддержке:
• дети с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации
нарушений слуха с различными уровнями выраженности ЗПР, умственной отсталости,
нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата), значительно отстающие от возрастной
нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и
максимальной специальной помощи;
• дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие которых
несопоставимо с возрастной нормой.
Настоящая АОП предназначена для работы со слабослышащими и
позднооглохшими детьми раннего и дошкольного возраста как с неоднородной по составу
группой детей:
- слабослышащие и позднооглохшие дошкольники, которые по уровню общего и
речевого развития приближаются к возрастной норме;
- слабослышащие и позднооглохшие дошкольники без выраженных
дополнительных отклонений в развитии, которые отстают от возрастной нормы, но имеют
перспективу сближения с ней (в дошкольном или школьном возрасте);
-слабослышащие дошкольники с выраженными дополнительными отклонениями в
развитии (комбинации нарушений слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью,
нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата), которые значительно отстают от
возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна, и требуют при
реализации АООП индивидуального образовательного маршрута.
В тех случаях, когда у ребенка раннего или дошкольного возраста имеются
тяжёлые множественные нарушения развития, включая умеренную, тяжелую, глубокую
умственную отсталость) (развитие ребенка несопоставимо с возрастной нормой) следует
либо разработать для ребенка специальную индивидуальную программу развития (СИПР),
либо рекомендовать примерную адаптированную образовательную программу
дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и
дошкольного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
АОП обеспечивает преемственность со всеми вариантами Примерной
адаптированной основной общеобразовательной программой начального общего
образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся (вариантами АООП 2.1, 2.2
и 2.3).
Классификация вариантов ЗПР
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают
четыре основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на
первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональноличностной незрелости.
Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с
«детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении.
12

Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность
произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная
утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего
органического
поражения
ЦНС,
особенно
при
длительном
воздействии
психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической
сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к
патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в
эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность
произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям,
страдает поведенческая сфера.
Задержка
церебрально-органического
генеза.
Этот
вариант
ЗПР,
характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является
наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и
различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория
детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при
реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от соотношения явлений
эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной
деятельности внутри этого варианта И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих
случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте
развития в большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья
регуляции, контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования
познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних
возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью
целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью,
ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями
общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием
игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети
с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной
формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР
церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с
осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных
психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
13

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят
дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие
первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти,
гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее
программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их
деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита
произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для
эмоциональноволевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают
разные
компоненты
эмоционально-волевой,
социально-личностной,
познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные
особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной,
предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной
деятельностью.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с ЗПР
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
- недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении
деятельности;
- отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника
основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные
качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики
проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной
регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации
движений;
- недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности
восприятия, что негативно отражается на формировании зрительнопространственных
функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и
конструирование;
- более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми
того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее
характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте
дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны
объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не
узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии
объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности
обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у
них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной
14

активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное
своеобразие игровой деятельности;
- незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности
при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на
другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на
продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словеснологического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и
отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического
развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут
осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его
конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость
процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных
связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает
бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное
содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость
мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для
приема и переработки информации, не сформированность антиципирующего анализа
выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно
если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на
этой основе программы событий;
- задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации;
- отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности
ребенка при освоении образовательной программы;
- эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам
развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в
условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным
возможностям;
- незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР.
Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво,
бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно
подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со
своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более
сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт
социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам
поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении
самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций;
- задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с
ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена
15

игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные,
примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на
стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена изза недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как
совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются
ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют
творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при
этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности
затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции
поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной
- учебной деятельности;
- недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития
детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами
языка; - низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
- задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и не сформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных
звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к
концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической
помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких
характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность,
контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные
особенности
познавательной
деятельности,
речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса,
обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном,
регулятивном, познавательном, личностном компонентах.
А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных
действий в соответствии с ФГОС НОО. Важнейшей задачей является формирование этого
функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и
формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.
16

Психофизиологические характеристики слабослышащих и позднооглохших
детей.
Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный
дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с
пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что
и тормозит психическое развитие в целом.
Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же
закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С.
Выготский). Тем не менее, психическое развитие ребенка с нарушенным слухом
происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с
окружающим миром.
В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции
на внешние воздействия
Становятся
менее
сложными
и
разнообразными,
формирующиеся
межфункциональные взаимодействия изменяются:
– ассоциативные связи инертны, в результате возникает их патологическая
фиксация (у детей с нарушенным слухом образы предметов и объектов зачастую
представлены инертными стереотипами);
– иерархические связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших
затруднениях отмечается их регресс.
Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по
сравнению со слышащими детьми пропорциях:
– недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности
других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании
развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
– изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально
слышащими детьми и т.д.
Развитие детей младенческого возраста с недостатками слуха совпадает с
закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако врожденные
или рано приобретенные нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии
восприятия. Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования
восприятия. На первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения
речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления могут
постепенно угасать. При врожденной, не распознанной своевременно тугоухости, к концу
первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление,
лепет).
В раннем возрасте сенсорное развитие детей с нарушениями слуха претерпевает
значительные изменения, в первую очередь благодаря овладению ходьбой, что
способствует расширению осваиваемого пространства и существенно влияет на познание
предметного мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их
познанию, появляется понимание функционального назначения наиболее часто
используемых в быту объектов. Действия с предметами носят в основном характер
манипуляций, как специфических, так и неспецифических. У детей раннего возраста с
17

легкой и средней тугоухостью наблюдается много голосовых реакций. Как правило, их
лепет более обеднен по сравнению со слышащими детьми, но отличает слабослышащих от
глухих.
При этом в особую группу необходимо выделять так называемых «ранних детей»,
приближенных к возрастной норме общего и речевого развития). Как отмечает Н.Д.
Шматко, «начиная занятия с ребенком в первые месяцы его жизни, мать успевает научиться
полноценно и правильно общаться с малышом и не всегда, но в отдельных случаях
неслышащий ребенок выходит на нормальное развитие, максимально приближаясь к
нормально развивающимся сверстникам». Тем не менее и при получении дошкольного
образования такими детьми необходима специально организованная коррекционноразвивающаяся работа, поскольку «у них часто возникает обманчивая, неадекватная оценка
своего состояния: им кажется, что отсутствие слуха полностью компенсировано, но на
самом деле есть ограничения в общении, быту».
Нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной
сферы слабослышащих и позднооглохших детей дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом развитии
ребенка с нарушением слуха, что обусловлено развитием различных сторон познания восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности
психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка с
нарушением слуха оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой,
изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. Особое внимание следует
формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений.
Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной
коррекционной работы.
Познавательная сфера.
Особенности внимания слабослышащих и позднооглохших дошкольников
характеризуются следующим:
– сниженный объем внимания – дети могут одномоментно воспринять меньшее
количество элементов;
– меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как
получение информации происходит на слухо-зрительной основе;
– низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное
время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
– трудности в распределении внимания.
Изучение устойчивости внимания (Богданова Т.Г.) показало, что на протяжении
дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 минут в начале данного
возрастного периода, до 40 минут в его конце.
К особенностям памяти детей с нарушениями слуха относится следующее: уровень
развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением
слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала,
практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает. В
непроизвольном запоминании слабослышащие и позднооглохшие дети дошкольного
возраста не уступают своим слышащим сверстникам, однако они хуже запоминают места
расположения предметов.
Развитие мышления слабослышащих и позднооглохших детей подчиняется общим
18

закономерностям развития мышления и проходит те же этапы. Однако мыслительная
деятельность детей таких категорий, как правило, имеет свои особенности:
– формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;
– отставание в развитии мыслительных операций;
– наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления,
обусловленное уровнем речевого развития;
– обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного
конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер,
не становится понятием и т.д.
– наличие и использование сохранных анализаторов (зрительный, вестибулярный,
двигательный, частично сохранный слуховой) не только для получения сенсорной
информации различной модальности, но и для компенсации дефекта;
– сохранность интеллектуальных способностей при нарушенной слуховой
функции и связанным с ней речевым недоразвитием (это касается детей с сохранным
интеллектом);
– умение пользоваться доступными формами общения, в том числе и спонтанно
формируемой, элементарной словесной речью, в различных видах деятельности (игровой,
продуктивной и т.д.) как средством общения, обозначения и обобщения результатов
познания окружающего мира, способствующим накоплению знаний и представлений о нем.
Личностная сфера.
К особенностям эмоционального развития слабослышащих и позднооглохших
детей относится то, что ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления
окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им.
Таким образом, развитие слабослышащих и позднооглохших детей представляет
собой особый тип развития, связанного с наличием специфических условий
взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу
дизонтогенеза. Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно
связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития
мышления, памяти, что приводит к особенностям развития познавательной и личностной
сферы.
Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного
образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные
потребности и возможностикаждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими,
так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре
дефекта.
К особым образовательным потребностям дошкольников с ЗПР можно отнести:
- раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;
- обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально19

коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
- обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как
условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
- обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);
- щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и
образовательных нагрузок;
- изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения
образовательной программы;
- индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения
образовательной программы;
- формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в
практическую и игровую деятельности;
- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение
интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной
работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития,
актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и
ориентацией на зону ближайшего развития;
- изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения
с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,
дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,
способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в
развитии);
- приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
- развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
- развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
- целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
20

- обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное
психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям)
консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с
ЗПР.
Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших
детей
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых
для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных,
энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может
проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения (В.И. Лубовский).
О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова выделяют общие аспекты особых
образовательных потребностей детей с нарушениями психофизического развития:
1 «Время начала образования – потребность в совпадении начала специального
целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так,
если нарушение слуха ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно
должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после
выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются
исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)
2 Содержание образования – потребность во введении специальных разделов
обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося
ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия
речи у слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по формированию механизмов
сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими
людьми и др.)
3 Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении
«обходных путей», использовании специфических средств обучения, в более
дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение
нормально развивающегося ребенка.
4 В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации
обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации
образовательной среды. 5 В определении границ образовательного пространства –
потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы
образовательного учреждения. В продолжительности образования – потребность в
пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.
6 В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии –
потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей
(специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных
специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного
ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка
силами специалистов».
Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших детей,
определяют особую логику построения образовательного процесса, находят своё
отражение в структуре и содержании образования. Особые образовательные потребности
21

детей с нарушенным слухом связаны с трудностями понимания обращенной речи,
характером межличностной коммуникации, ограничением скорости переработки и объема
вербальной информации.
К особым образовательным потребностям слабослышащих и позднооглохших
детей относятся:
- специальные образовательные условия, обеспечивающие обстановку
эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка
педагога на поддержание в слабослышащем и позднооглохшем ребенке уверенности в том,
что в детском саду и группе его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в
случае затруднений.
При обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо транслировать
эту установку сверстникам ребенка, не подчеркивая его особость, а показывая сильные
стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать слышащих детей в
доступное взаимодействие;
- специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в новые
ситуации взаимодействия с действительностью;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе
специальной коррекционной работы в ходе фронтальных и малогрупповых и
индивидуальных занятий;
- специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом
опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его
впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
- создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и общей активности,
в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности; учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и
оценке достижений;
- активное использование в образовательном (воспитательном) процессе речи как
средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по ее
формированию и коррекции;
- специальная работа по обучению словесной речи (в устной и письменной формах)
в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды;
- специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего мира –
слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной
речи, формированию умения использовать свои слуховые возможности в повседневной
жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием,
оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;
- специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны
речи (речевое дыхание, голос, звуки и их сочетания, слово и фраза; интонационное
оформление речи); развитие устной речи для целей коммуникации: сила и высота голоса,
темп речи, логическое ударение, интонационная окрашенность высказывания,
использование невербальных средств (естественные жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить
и уточнить смысл, умение вести диалог и групповой разговор;
- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной
коммуникации;
22

- специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения
возникающих трудностей;
- расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими
сверстниками;
- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия
семьи и дошкольной образовательной организации;
- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы
дошкольной образовательной организации.
Для слабослышащих и позднооглохших детей, уровень общего и речевого развития
которых приближен к возрастной норме, и которые, как правило, воспитываются вместе со
слышащими сверстниками, важно, помимо отмеченных выше, реализовывать и такие
образовательные потребности, как:
– развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических
условиях;
– развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия
собеседника в различных коммуникативных ситуациях; – развитие способности составлять
продуктивные речевые высказывания, соответствующие теме и общей ситуации общения;
– развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе
взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении;
– развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения
со слышащими сверстниками.
Л.А. Головчиц определяет образовательные потребности дошкольников с
нарушениями слуха, имеющих интеллектуальные нарушения (умственную отсталость5)
следующим образом:
- организация раннего специального обучения, которое должно начинаться сразу
же после выявления сочетанных первичных нарушений развития;
- высокая степень индивидуализации воспитания и обучения ребенка;
- использование специфических методов и средств обучения, необходимых для
ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей;
- изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями
ребенка с нарушением слуха, имеющего умственную отсталость;
- формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и
невербальной коммуникации с детьми и взрослыми;
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов,
формирование мыслительных операций;
- развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой,
изобразительной);
- формирование навыков самообслуживания и других видов труда;
- специальная работа по использованию сформированных умений и навыков в
новых практических ситуациях.
Учёт гендерных различий детей при построении образовательного процесса
Построение развивающей предметно-пространственной среды осуществляется с
учетом половых и возрастных различий. Развивающая предметно-пространственная среда
23

групп наполнена различными пособиями, оборудованием, играми, которые интересны как
девочкам, так и мальчикам.
При этом развивающие пособия для девочек, привлекательные по своей форме
прежде всего для них, по содержанию являются равноценными как для мальчиков, так и
для девочек. Среда развития помогает детям реализовать свои интересы, способности,
наклонности. Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: девочки раскладывают
перед собой свои богатства - кукол, тряпочки и играют на ограниченном пространстве.
Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: они бегают друг за другом,
бросают предметы, используя при этом всё окружающее пространство. Мальчикам для их
полноценного психологического развития требуется больше пространства, чем девочкам.
Важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между мальчиками
и девочками через организацию совместных игр, в которых они могли бы действовать
сообща, но в соответствии с гендерными особенностями.
Особенности организации образовательного процесса
Климатические особенности организации образовательного процесса
Природа Среднего Урала отличается разнообразием. Основными чертами климата
являются: холодная зима (t = 20-30 C); сухое жаркое лето (t = +20-30 С), достаточно
длительный весенне-осенний периоды. Предусматривается ознакомление детей с
природно-климатическими условиями и особенностями Свердловской области, воспитание
любви к родной природе.
График образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух
периодов:
- холодный период – образовательный (сентябрь- май);
- теплый период- оздоровительный (июнь- август).
При планировании образовательного процесса во всех возрастных группах внесены
коррективы в физкультурно-оздоровительную работу. Учитывая климатические и
природные условия Урала, два раза непрерывная образовательная деятельность по
физическому развития проводится в зале, и один раз на свежем воздухе.
Прогулки в холодный период проводятся в соответствии с требованиями СанПиН и
режимом МАОУ-СОШ №25. В условиях холодной уральской зимы, когда световой день
уменьшается до 7 часов, количество прогулок и совместной деятельности педагога с
детьми, осуществляемых на улице во вторую половину дня, сводится к минимуму.
Температурный режим: при t воздуха ниже – 15С и скорости ветра более 7м/с прогулка
сокращается до минимума.
Прогулка не проводится при t воздуха ниже – 15С и скорости ветра более 15 м/с
для детей до 4-х лет; для детей 5-7 лет: при t воздуха ниже – 20С и скорости ветра более 15
м/с. особое внимание уделяется одежде детей, которая должна соответствовать погодным
условиям.
Национально-культурные
процесса

особенности

организации

образовательного

Разработанная Программа предусматривает включение воспитанников в процесс
ознакомления с региональными особенностями Урала. Основной целью работы является
24

развитие духовно-нравственной культуры ребенка, формирование ценностных ориентаций
средствами традиционной народной культуры Урала.
Содержание дошкольного образования МАОУ-СОШ №25 включает в себя
вопросы истории и культуры родного города, природного, социального и рукотворного
мира, который с детства окружает детей. Поликультурное воспитание строится на основе
изучения традиций семей воспитанников, дошкольники знакомятся с самобытностью
русской и других национальных культур. В содержание программного материала включена
разнообразная деятельность по истории и культуре родного города, края.
Демографические условия
Учитывается состав семей воспитанников (многодетная семья, один ребёнок в
семье и др.), наполняемость и принципы формирования одновозрастных групп для
адекватного выбора форм организации, средств и методов образования детей.
Состояние здоровья детского населения
Общая заболеваемость детей, количество детей с отклонениями в физическом
развитии, стоящих на учете по заболеваниям, частоболеющих детей – все эти факторы
учитываются при планировании и реализации разнообразных мер, направленных на
укрепление здоровья детей и снижения заболеваемости, предусмотренных в
образовательном процессе.
Кадровые условия
В целях эффективной реализации Программы созданы условия для:
- профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе
их дополнительного профессионального образования;
- консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных
представителей) воспитанников по вопросам образования и охраны здоровья детей;
организационно-методического
сопровождения
процесса
реализации
Программы, в том числе во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. МАОУ-СОШ
№25 укомплектовано квалифицированными кадрами, в том числе руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными
работниками.
1.4. Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии с требованиями Стандарта специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного
образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
слабослышащих и позднооглохших детей к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития слабослышащих и позднооглохших детей. Они представлены в
виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах
дошкольного детства. В связи с полиморфностью данной категории обучающихся, разной
динамикой развития детей, близких по уровню общего и речевого развития к возрастной
норме, детей, в перспективе приближающихся к этой норме, детей с выраженными
25

дополнительными нарушениями развития, ряд показателей развития этих детей на разных
возрастных этапах может отличаться от возрастных нормативов.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ЗПР
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения Программы детьми
дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях
группы. Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах
деятельности. Стремится к общению с другими детьми в быту ив игре под руководством
родителей (законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные
контакты с педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми.
Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные
правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в
самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного
замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создают родители
(законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие поведения
других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие
возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического
работника. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с
незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы.
Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных,
глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека,
прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие
грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность,
употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы,
изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о
мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения
сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых
распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет
двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко
воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
26

3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него
делом, не отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может
назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также
шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий
и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех
предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает
сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме,
величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета
спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе
наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую
руку, направления пространства «от себя», понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет
части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утровечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной
деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам.
Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью,
мелками. Сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах
деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании).
Появляется элементарный предметный рисунок. Может сосредоточиться и слушать стихи,
песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в
движениях под музыку.
Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся,
звуки различных музыкальных инструментов. С помощью педагогического работника и
самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых
музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их
техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и
перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании
со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает
активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения
рук при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и
обуви.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения Программы детьми
дошкольного возраста с ЗПР к 7-8 годам:
27

1
Социально-коммуникативное
развитие:
осваивает
внеситуативнопознавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к
внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и способность к общению с
другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой
деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках
роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации,
оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,
старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей,
литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным
нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к
волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная
регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором
он живет, овладевает основными культурными способами деятельности, обладает
установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и
самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности,
проявляет относительную независимость от педагогического работника, проявляет интерес
к обучению в школе, готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к
предметам и явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания
(объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и
деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и
прочность запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные
логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словеснологическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять
существенные признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие
умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в
игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные
пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из
единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге,
обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными
возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет
все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных
моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
28

картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать
звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями,
обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы,
проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
- способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
- способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои
чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
- проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
- ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
- у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
- использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения
рук достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет
основными движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять
ими, достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит
последовательность движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость,
гибкость и другое), развита способность к пространственной организации движений, слухозрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет способность к
выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство
требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в
условиях семьи.
1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе представляет
собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества
образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности
с обучающимися с ЗПР, реализуемой в ДОО, заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП
29

ДО, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе
образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ЗПР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ЗПР;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с ЗПР с учетом сенситивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры
Программы ОО учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1. педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2. детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3. карты развития ребенка с ЗПР;
4. различные шкалы индивидуального развития ребенка с ЗПР.
МАОУ-СОШ№25 самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1. поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ЗПР;
2. учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях
современного общества;
3. ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ЗПР;
30

4. обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников ДОО в соответствии:
- c разнообразием вариантов развития обучающихся с ЗПР в дошкольном детстве;
- c разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
- c разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5. представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ЗПР на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ЗПР на уровне ДОО обеспечивает участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ЗПР по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне ДОО система оценки качества реализации Программы решает
задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
образовательной программы ДОО;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ЗПР;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ЗПР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ОО является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки
в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ОО, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы условий
реализации Программы.

31

Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив
ОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ЗПР, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

32

2. Содержательный раздел
2.1.Общие положения
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям ФГОС ДО и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации Программы, возраста обучающихся с ЗПР, состава групп,
особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития
(занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в т.ч. сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в т.ч., народные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и
педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых
детьми видов деятельности. Любые формы, способы, методы и средства реализации
Программы должны осуществляться с учетом базовых принципов ФГОС ДО.
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
ЗПР
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы приводится с учетом психофизических, возрастных ииндивидуальных
особенностей
слабослышащих и позднооглохших детей, специфики их образовательных
потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации Программы, возраста слабослышащих и позднооглохших детей,
состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных
представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как образовательные ситуации, предлагаемые
33

для группы детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные
виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование
и другие виды игр; взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники,
социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала режимных
моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через
сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно
выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых в разделе 1.1.2
принципов и подходов Программы, т. е. должны обеспечивать активное участие ребенка
с нарушением речи в образовательном процессе в соответствии со своими возможностями
и интересами, личностно- развивающий характер взаимодействия и общения и др.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в ФГОС ДО в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях
необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития слабослышащих и
позднооглохших детей и задачи развития для каждого возрастного периода.
2.2.1. Младенческий и ранний возраст
Основной задачей в период младенческого и раннего возраста слабослышащего
ребенка является формирование его базового доверия к миру, к людям и к себе. Создание
и поддерживание позитивных и надежных отношений, в рамках которых обеспечивается
развитие надежной привязанности и базовое доверие к миру как основы здорового
психического и личностного развития, является важной задачей взрослых. Ключевую роль
при этом играет эмоционально насыщенное общение слабослышащего ребенка со
взрослым. Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка
потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской
активности слабослышащего ребенка.
Младенческий возраст (2-12 месяцев)
В первом полугодии жизни слабослышащего ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: развития надежной
привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении
всей жизни; развития базового доверия к миру; развития эмоционального (ситуативноличностного) общения ребенка младенческого возраста со взрослым; познавательной
активности по отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочноисследовательской активности; физического развития слабослышащего ребенка.
В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются
потенциальные возможности дальнейшего развития слабослышащего ребенка, создается
основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное
самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное
отношение к окружающим людям.
В области социально-коммуникативного развития
Взрослый удовлетворяет потребность слабослышащего ребенка в общении и
34

социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами,
бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на
инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для положительного
самовосприятия слабослышащего ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на
проявления недовольства ребенка, устраняет его причину (пеленает, переодевает, кормит и
др.), успокаивает.
Взрослый способствует предречевому развитию слабослышащего ребенка:
сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов,
комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные
игры, напевает песенки.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание
условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно
осуществлять поддержку гуления и подготавливать к его переходу к лепету.
В области познавательного развития
Взрослый создает специальные условия для обогащения слабослышащего ребенка
новыми впечатлениями, поддерживает проявления любознательности: помещает в поле
зрения и досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы, величины, цвета,
фактуры, звучания;
после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку;
время от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы, находящиеся
в помещении.
В области физического развития
Взрослый способствует росту, укреплению здоровья, мышечного тонуса, развитию
движений слабослышащего ребенка: организует питание, правильный режим сна и
бодрствования, прогулок; проводит гимнастику, массаж и пр.
Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в
создании специально организованных условий для: развития предметно-манипулятивной и
познавательной активности; ситуативного-действенного общения слабослышащего
ребенка со взрослым; развития речи слабослышащего ребенка (переходу от гуления к
лепету и его развитие); приобщения ребенка к художественно-эстетическим видам
деятельности; развития первых навыков самообслуживания; физического развития
ребенка.
В области социально-коммуникативного развития
Взрослый удовлетворяет потребность слабослышащего ребенка в общении и
социальном взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. Активные
действия ребенка и взрослого при этом чередуются. Взрослый показывает образцы
действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игрыисследования; поддерживает инициативу слабослышащего ребенка в общении и
предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у слабослышащего ребенка интереса и
доброжелательного отношения к другим детям; создает безопасное пространство для
взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за
активностью детей в этом пространстве, проявлениями интереса детей друг к другу,
взаимодействием детей, называет детей по имени, комментируя происходящее. Взрослый
поддерживает стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками
35

самообслуживания.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание
условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно
способствовать переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую активность малыша.
В области познавательного развития
Взрослый способствует развитию любознательности слабослышащего ребенка:
создает специально организованную среду, обогащает ее предметами, которые можно
исследовать и/или с которыми можно экспериментировать (разбирать на части, соединять
и разъединять детали, складывать, выкладывать, извлекать звуки и пр.). На регулярных
прогулках взрослый наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к
природным объектам, разделяя детское
удивление и интерес, называя объекты, которые привлекают внимание детей,
вместе с ребенком рассматривает камешки, листья, цветы и т. п.
В области речевого развития
Взрослый в процессе взаимодействия со слабослышащим ребенком внимательно
относится к попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым
поощряя начало активной речи. Он пытается понять, чего хочет слабослышащий ребенок,
и вербализирует то, что тот хочет «сказать» или спросить. В ходе общения и игр взрослый
стимулирует понимание ребенком речи. Взрослый выступает организатором игрового
поля, игровой среды ребёнка в соответствии с его индивидуально-типологическими
особенностями развития. Взрослыми осуществляется поддержка и развитие лепета у
ребенка, понимание слов и фраз в узкой определенной ситуации, стимулируются
собственные «высказывания» малыша.
В области художественно-эстетического развития
Взрослый организует предметно-пространственную среду, заполняя ее
необходимым оборудованием, предметами и материалами – музыкальными
инструментами, репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками и т. п.
Взрослый организует прослушивание детьми фрагментов музыкальных
произведений; демонстрирует звучание детских музыкальных инструментов, побуждает
пританцовывать и/или позволяет детям свободно двигаться под музыку. Взрослый
рассматривает вместе со слабослышащими детьми картинки, репродукции картин; рисует
в присутствии детей, побуждая их тем самым к собственной изобразительной деятельности;
предоставляет детям возможность использовать все материалы для самовыражения и/или
экспериментирования. Взрослый поддерживает и развивает эмоциональные голосовые
реакции ребенка в процессе восприятия звучания, предметов, картинок.
В области физического развития
Прежде всего, взрослый способствует двигательному развитию слабослышащего
ребенка, организует полноценное питание, режим дня, включающий сон и регулярное
пребывание на свежем воздухе, время от времени проводит массаж.
На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и мелкой
моторики.
В области крупной моторики
Взрослый поощряет самостоятельную активность и развитие свободного
движения; организует безопасную предметно-пространственную среду, способствующую
развитию свободной двигательной активности, самостоятельному перемещению
36

слабослышащего ребенка в помещении, попыткам делать первые шаги.
Для развития здоровой пространственной координации и двигательного аппарата
слабослышащего ребенка важно, чтобы ребенок учился перемещению в пространстве и
прямостоянию самостоятельно, без активного вмешательства взрослых. Необходимо
предоставлять ребенку возможность развиваться по индивидуальной траектории
моторного развития.
Необходимо помнить, что сроки развития прямостояния у разных детей сильно
варьируются в возрастном диапазоне от 10 месяцев до 1,5 и более лет.
В области мелкой моторики
Взрослый насыщает среду предметами из разнообразных материалов (дерева,
пластмассы, материи, шерсти и т. п.) различной величины и формы, ощупывание которых
способствует развитию мелкой моторики слабослышащего ребенка. При этом необходимо
учитывать требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья детей. Развитию
мелкой моторики способствует также экспериментирование с карандашами, мелками и т.п..
Ранний возраст (1-3 года)
При определении содержания пяти образовательных областей необходимо
учитывать время начала обучения, проведения коррекционно-развивающей работы с
ребенком (с первых месяцев жизни или после 1,5 – 2-х лет). В связи с вышеизложенным
содержание ПрАООП относительно детей раннего возраста будет развиваться в двух
направлениях в каждой образовательной области.
В области социально-коммуникативного развития:
а) для слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни основными задачами образовательной деятельности являются создание
условий для развития общения слабослышащего ребенка со взрослым, общения
слабослышащего ребенка с другими детьми, игры, навыков самообслуживания;
б) для слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет
основными задачами образовательной деятельности являются установление коммуникации
со взрослым и сверстниками, дальнейшее развитие зрительного и слухового
сосредоточения, формирование навыков игры, самообслуживания.
Для слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев
жизни:
В сфере развития общения со взрослым.
Взрослый удовлетворяет потребность слабослышащего ребенка в общении и
социальном взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Взрослый не стремится
искусственно ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя
различные предметы, при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются;
показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу слабослышащего ребенка
в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Способствует развитию у слабослышащего ребенка позитивного представления о
себе и положительного самоощущения: подносит ребенка к зеркалу, обращая внимание
ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка,
поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных
видах деятельности.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
37

отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом
пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное
поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих
в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в
социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к
самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками
самообслуживания. Взрослым осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых
реакций ребенка.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
Взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием
слабослышащих детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях;
в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает
внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального
взаимодействия; утешает детей в случае обиды.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их,
обращая внимание слабослышащих детей на то, что определенные ситуации и действия
вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря
этому слабослышащие дети учатся понимать собственные действия и действия других
людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом социальными
компетентностями. Взрослым осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых
реакций ребенка.
В сфере развития игры
Взрослый выступает организатором игрового поля, игровой среды слабовидящего
ребёнка раннего возраста в соответствии с его индивидуально-типологическими
особенностями развития. В случае необходимости взрослый знакомит детей с различными
игровыми сюжетами, помогает им освоить простые игровые действия, организует
несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
сфере социального и эмоционального развития (дети с нарушенным слухом этого
возраста воспитываются, как правило, в семье).
Взрослый помогает слабослышащему ребенку найти себе занятия, знакомя его с
пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Взрослый
поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании.
Для слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет
Взрослые организуют активную совместную деятельность со слабослышащим
ребенком, включают его в нее, предлагают ребенку совершать разнообразные действия с
предметами и игрушками (следует учитывать, что такой ребенок не умеет играть, он лишь
манипулирует с предметами и игрушками).
Взрослый стимулирует и поддерживает интерес слабослышащего ребенка к
игровой деятельности. При этом все взаимоотношения ребенка со взрослым
осуществляются при помощи взглядов, естественных жестов, действий, голосовых
реакций.
Взрослые формируют у слабослышащего ребенка самостоятельность, навыки
самообслуживания.
38

В области познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
а) для слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни - создание условий для ознакомления слабослышащих детей с явлениями
и предметами окружающего мира, овладения предметными действиями; развития
познавательно- исследовательской активности и познавательных способностей;
б) для слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для
ознакомления слабослышащих детей с явлениями и предметами окружающего мира,
знакомства с предметными действиями, формирование познавательных способностей.
Для слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев
жизни:
В сфере ознакомления с окружающим миром
Взрослый знакомит слабослышащих детей с назначением и свойствами
окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает
освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).
В
сфере
развития
познавательно-исследовательской
активности
и
познавательных способностей
Взрослый поощряет любознательность и исследовательскую деятельность
слабослышащих детей, создавая для этого специально организованную насыщенную
предметно-развивающую
среду, наполняя ее соответствующими предметами. Для этого можно использовать
предметы быта – кастрюли, кружки, корзинки, пластмассовые банки, бутылки, а также
грецкие орехи, каштаны, песок и воду. Взрослый с вниманием относится к проявлению
интереса слабослышащих детей к окружающему природному миру, к детским вопросам, не
спешит давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.
Для слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет
Как отмечает Н.Д. Шматко, слабослышащие дети, обучение с которыми начато
после 1,5 –
2 лет, характеризуются задержкой развития познавательной деятельности,
вызванной ограниченностью речевого общения. При этом в ребенке природой заложено
стремление к познанию окружающего мира, к общению с близкими с целью
удовлетворения познавательных потребностей.
В связи с этим взрослым необходимо формировать у ребенка соответствующий
возрасту интерес к окружающему его миру, взаимоотношениям людей, интерес к
предметам и действиям с ними.
В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности
являются:
а) для слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни - создание условий для развития речи у слабослышащих детей в
повседневной жизни, развития разных сторон речи (в том числе и письменной) в
специально организованных играх и занятиях;
б) для слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет организация речевого общения с ребенком как в постоянно повторяющихся ситуациях, так
и в ходе специальных игр-занятий, создание условий для развития речи, в том числе
39

письменной.
Для слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев
жизни:
В сфере развития речи в повседневной жизни
Взрослые внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств,
интересов, вопросов, терпеливо выслушивают детей, стремятся понять, что ребенок хочет
сказать, поддерживая тем самым активную речь детей. Взрослый не указывает на речевые
ошибки ребенка, но предлагает правильный образец речи.
Взрослый использует различные ситуации для диалога со слабослышащими
детьми, а также создает условия для развития общения детей между собой.
В сфере развития разных сторон речи
Взрослые читают детям книги, учитывая при этом характер нарушения слуха
(учитывая уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка) вместе
рассматривают картинки,
объясняют, что на них изображено, поощряют разучивание стихов; организуют
речевые игры, стимулируют словотворчество; проводят специальные игры и занятия,
направленные на обогащение словарного запаса, развитие грамматического и
интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.
Для слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет (по
Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской).
Слабослышащий ребенок, обучение с которым начато после 1,5 – 2 лет, не владеет
устной речью: не понимает речь и не говорит. В процессе общения он использует
отдельные голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные.
Общение взрослых с таким ребенком связано в первую очередь с уходом за ним и
организацией его деятельности: подъем, кормление, одевание, игра. В этих постоянно
повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.
Речь взрослого должна быть естественной, нормального темпа, без утрированной
артикуляции звуков, разговорной громкости.
Взрослые постоянно побуждают ребенка к совместному со взрослым
проговариванию слов и фраз.
Помимо организации речевого общения с ребенком ежедневно проводятся
специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме ребенка знакомят
со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полными
словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и явления, а позже – с
фразами.
Особую роль приобретает использование письменной речи – письменные
таблички, которые являются одним из важнейших вспомогательных средств овладения
речью.
Взрослыми проводится работа по развитию неречевого и речевого слуха.
В области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются:
а) для слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни: создание условий для развития у слабослышащих детей эстетического
отношения к окружающему миру, приобщения к изобразительным видам деятельности,
приобщения к музыкальной культуре, приобщения к театрализованной деятельности, а
40

также развитие их речи в ходе данной образовательной деятельности;
б) для слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет –
общее развитие, знакомство с изобразительной деятельностью, музыкальной культурой.
Для слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев
жизни:
В сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему миру
Взрослые привлекают внимание слабослышащих детей к красивым вещам, красоте
природы, произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания по поводу
воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний слабослышащего
ребенка.
В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности
Взрослые предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с
материалами (красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой и др.),
знакомят с разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности; поощряют
воображение и творчество слабослышащих детей.
В сфере приобщения к музыкальной культуре
Взрослые создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду
с использованием специальных приборов и оборудования, органично включая музыку в
повседневную жизнь слабослышащих детей.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности
Взрослые знакомят детей с театрализованными действиями в ходе разнообразных
игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют просмотры театрализованных
представлений. Побуждают слабослышащих детей принимать посильное участие в
инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.
Для слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет:
С ребенком проводят занятия по музыкальному воспитанию, изобразительной
деятельности.
Взрослыми внимание ребенка привлекается к музыкальным звучаниям. Взрослый
поет ребенку, предлагает ему звучащие игрушки, по возможности исполняет мелодии на
музыкальном инструменте.
Занятия по изобразительной деятельности проводятся как воспитателем, так и
родителями слабослышащего ребенка.
В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
а) для слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни: создание условий для укрепления здоровья слабослышащих детей,
становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов двигательной
активности; формирования навыков безопасного поведения;
б) для слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет –
общее развитие, создание условий для укрепления здоровья слабослышащих детей,
формирование двигательной активности.
Для слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев
жизни:
В сфере укрепления здоровья слабослышащих детей, становления ценностей
здорового образа жизни
41

Взрослые организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению
правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для
здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности
Взрослые
организуют
пространственную
среду
с
соответствующим
оборудованием, как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории
(горки, качели и т. п.) для удовлетворения естественной потребности детей в движении, для
развития ловкости, силы, координации и т. п. Проводят подвижные игры, способствуя
получению детьми радости от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, правильной осанки.
Вовлекают слабослышащих детей в игры с предметами, стимулирующими
развитие мелкой моторики.
В сфере формирования навыков безопасного поведения
Взрослые создают в Организации специально организованную безопасную среду,
а также предостерегают слабослышащих детей от поступков, угрожающих их жизни и
здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления
детской активности и не должны препятствовать деятельностному исследованию мира.
Для слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет:
Взрослыми создаются условия для того, чтобы на утренней зарядке, специальных
физкультурных занятиях, прогулках, в подвижных играх ребенок упражнялся в ходьбе,
равновесии, ползании, лазанье, бросании и катании мяча, беге и прыжках.
Занятия, направленные на физическое развитие ребенка, способствуют также
решению специальных коррекционных задач. В ходе таких занятий взрослыми уделяется
большое внимание становлению речи ребенка в связи с различными видами деятельности,
формированию потребности в общении, активно используются остатки слуха ребенка.
2.2.2. Дошкольный возраст
В связи с тем, что настоящая программа адресована как слабослышащим, так и
позднооглохшим детям (потерявшим слух вследствие какой-либо болезни или травмы
после того, как они овладели речью и сохранили ее), описание образовательной
деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка дошкольного возраста,
представленными в пяти образовательных областях, приводится для обеих категорий
обучающихся.
2.2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития слабослышащих и
позднооглохших детей в условиях информационной социализации основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
- развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности;
- развития игровой деятельности.
Для слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого
развития, приближенного к возрастной норме.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
Взрослые создают условия для формирования у ребенка положительного
42

самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят.
Способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию
своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды
деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное
время).
Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым,
вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной
принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого
своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их
мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
У детей с самого раннего возраста возникает потребность в общении и социальных
контактах. Первый социальный опыт дети приобретают в семье, в повседневной жизни,
принимая участие в различных семейных событиях. Уклад жизни и ценности семьи
оказывают влияние на социально-коммуникативное развитие детей.
Взрослые создают в Организации различные возможности для приобщения детей
к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы
личностно- развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность
принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу. Это
способствует развитию у детей чувства личной ответственности, ответственности за
другого человека, чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с
партнерами по деятельности мнения и действия. Взрослые помогают детям распознавать
эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные
переживания. Способствуют формированию у детей представлений о добре и зле,
обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая
внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости,
доброты и др., таким образом создавая условия освоения ребенком этических правил и
норм поведения.
Взрослые предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства,
взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта.
Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно
выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития.
Интерес и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его
интересам и склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы. Возможность
внести свой вклад в общее дело и повлиять на ход событий, например при участии в
планировании, возможность выбора содержания и способов своей деятельности помогает
детям со временем приобрести способность и готовность к самостоятельности и участию в
жизни общества, что характеризует взрослого человека современного общества,
осознающего ответственность за себя и сообщество.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при
возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт
самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных
43

ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты. Взрослые способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и
безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного,
ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также
способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем
собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и/или
действия детей комментариями.
В сфере развития игровой деятельности
Взрослые создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют
участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и
других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют
дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении
режимных моментов.
Для слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но
имеющие перспективу сближения с ней
В сфере развития положительного отношения слабослышащих и позднооглохших
детей к себе и другим людями
Взрослые создают специальные условия для формирования у ребенка
положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он
хороший, его любят. Взрослые способствуют развитию у слабослышащих и
позднооглохших детей чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод
(иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные
вещи, по собственному усмотрению использовать личное время). Взрослые стимулируют,
побуждают ребенка владеть соответствующим речевым запасом.
Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым,
вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной
принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого
своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их
мнениям, желаниям, взглядам, стремление владеть соответствующим речевым запасом.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
Первый социальный опыт дети со слуховой депривацией приобретают в семье, в
повседневной жизни, принимая участие в различных семейных событиях. Взрослые
создают в Организации различные возможности для приобщения слабослышащих и
позднооглохших детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего,
реализуя принципы личностно- развивающего общения и содействия, предоставляя детям
возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу.
Это способствует развитию у детей чувства личной ответственности, ответственности за
другого человека, чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с
партнерами по деятельности мнения и действия. Взрослые помогают слабослышащим и
позднооглохшим детям распознавать эмоциональные переживания и состояния
окружающих, выражать собственные переживания. Способствуют формированию у детей
представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов,
сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости,
44

злости, доброты и др., таким образом, создавая условия освоения ребенком этических
правил и норм поведения, владения соответствующим речевым запасом.
Взрослые предоставляют слабослышащим и позднооглохшим детям возможность
выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их
выражения, исходя из имеющегося у них опыта и речевых умений. Эти возможности
свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных
способностей, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с
уровнем развития.
Интерес и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его
интересам и склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы. Возможность
внести свой вклад в общее дело и повлиять на ход событий (при участии в планировании,
при выборе содержания и способов своей деятельности) помогает слабослышащим и
позднооглохшим детям со временем приобрести способность и готовность к
самостоятельности и участию в жизни общества.
Взрослые способствуют развитию у слабослышащих и позднооглохших детей
социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются,
позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае
необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться,
соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Взрослые способствуют освоению
детьми элементарных правил этикета, в том числе и речевого и безопасного поведения
дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения
ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению
детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и
примере других, сопровождая собственные действия и/или действия детей комментариями.
В сфере развития игровой деятельности
Взрослые создают специальные условия для свободной игры слабослышащих и
позднооглохших детей, организуют и поощряют участие детей в сюжетно-ролевых,
дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах;
поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и
игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Ведется целенаправленная работа над овладением речью в связи с игровой деятельностью.
Для детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по
Л.А. Головчиц):
Взрослые
формируют
культурно-гигиенические
навыки
и
навыки
самообслуживания в быту, а также на специальных занятиях в процессе дидактических игр,
рассматривания картинок, выполнения поручений и др.
Взрослые учат и мотивируют детей в различных бытовых ситуациях находить свое
место за столом, самостоятельно есть разнообразные блюда, хорошо пережевывать пищу,
не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой, чашкой, есть суп с хлебом, не
лезть руками в посуду, после еды задвигать свой стул; благодарить взрослых доступными
средствами (слово «спасибо» или кивок, сопровождаемый артикулированием, лепетным
или усеченным словом).
Взрослые обучают и поощряют действия детей снимать и надевать одежду в
45

определенном порядке, расстегивать и застегивать пуговицы, туфли, расшнуровывать и
зашнуровывать ботинки, складывать одежду, замечать неопрятность в одежде, приводить
себя в порядок. Мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться
индивидуальным полотенцем, насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться
салфеткой, носовым платком, расческой. Аккуратно совершать туалет, обращаться за
помощью к воспитателю и няне, пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета
приводить в порядок одежду.
Взрослые приучают детей убирать на место игрушки, строительный материал,
книги. Воспитывают у детей желание помогать воспитателю выполнять простые
поручения: на участке собирать в определенное место опавшие листья, поливать цветы,
сгребать снег, собирать игрушки в группе, поставить стулья к столу и т.д. Применяют для
поддержания интереса к деятельности игровые приемы («Помоги мишке убрать игрушки»,
«В гости пришли куклы» и др.). Приучают детей принимать посильное участие в труде
взрослых.
Взрослые создают необходимые условия для развития игровой деятельности детей
в соответствии с их возможностями и целями обучения.
Взрослые вызывают у детей эмоциональное отношения к игрушкам; обращают их
внимание на функциональное использование игрушек, поощряют попытки
самостоятельного развертывания элементарных игровых действий (машину – катать; куклу
– возить в коляске; из кубиков – строить и т.д.).
Взрослые учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание
детей на отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека) демонстрируют образцы
заботливого ласкового обращения с ней и с игрушками-животными. Не допускают попыток
ломать, бросать игрушки. Приучают детей убирать игрушки по завершении игры.
В ходе проведения игр-занятий взрослые учат детей действовать на основе
подражания взрослому (а при необходимости и сопряженно с ним); развертывать игры
отобразительного характера – ухаживать за куклой-дочкой, как мама; водить машину, как
шофер; строить из кубиков, как строитель и т. п. );
Взрослые обучают детей последовательно соединять отдельные игровые действия
в сюжет, отображающий реальный, близкий ребенку бытовой уклад: кормление куклы
(мишки), укладывание в кроватку, прогулка в коляске, возвращение домой и т.д.).
Обращают внимание детей на необходимость правильного точного использования
игрушек: посуды, одежды, мебели, предметов обихода.
Взрослые всемерно поощряют речевое общение детей в играх, учитывая при этом
уровень их речевого развития (от побуждения к пользованию устной речью до выбора
необходимой таблички, повторение названия игрушек и действий совместно со взрослым
или отраженно за ним).
Слабослышащие и позднооглохшие дети дошкольного возраста должны не
только развиваться в образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие», но и овладевать речью, ее обслуживающей.
2.2.2.2. Познавательное развитие
В области познавательного развития слабослышащих и позднооглохших детей
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
- развития любознательности, познавательной активности, познавательных
46

способностей детей.
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности.
Для слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого
развития, приближенного к возрастной норме.
В сфере развития любознательности, познавательной активности,
познавательных способностей
Взрослые
создают
насыщенную
предметно-пространственную
среду,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность,
элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.
Ребенок с самого раннего возраста проявляет исследовательскую активность и
интерес к окружающим предметам и их свойствам, а в возрасте 3-5 лет уже обладает
необходимыми предпосылками для того, чтобы открывать явления из естественнонаучной
области, устанавливая и понимая простые причинные взаимосвязи «если… то…».
Уже в своей повседневной жизни ребенок приобретает многообразный опыт
соприкосновения с объектами природы – воздухом, водой, огнем, землей (почвой), светом,
различными объектами живой и неживой природы и т. п. Ему нравится наблюдать
природные явления, исследовать их, экспериментировать с ними. Он строит гипотезы и
собственные теории, объясняющие явления, знакомится с первичными закономерностями,
делает попытки разбираться во взаимосвязях, присущих этой сфере.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного
и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины
мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка формируется понимание, что
окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом,
перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания. Помимо поддержки исследовательской
активности, взрослый организует познавательные игры, поощряет интерес детей к
различным развивающим играм и занятиям, например лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности
Взрослые создают возможности для развития у детей общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят
беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного
содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать
вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
Знакомство с социокультурным окружением предполагает знакомство с
названиями улиц, зданий, сооружений, организаций и их назначением, с транспортом,
дорожным движением и правилами безопасности, с различными профессиями людей.
Усвоение детьми ценностей, норм и правил, принятых в обществе, лучше всего
происходит при непосредственном участии детей в его жизни, в практических ситуациях,
предоставляющих поводы и темы для дальнейшего обсуждения.
Широчайшие возможности для познавательного развития предоставляет свободная
47

игра. Следуя интересам и игровым потребностям детей, взрослые создают для нее условия,
поддерживают игровые (ролевые) действия, при необходимости предлагают варианты
развертывания сюжетов, в том числе связанных с историей и культурой, а также с
правилами поведения и ролями людей в социуме.
Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает
математические способности и получает первоначальные представления о значении для
человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе окружающих
предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах. Испытывая
положительные эмоции от обращения с формами, количествами, числами, а также с
пространством и временем, ребенок незаметно для себя начинает еще до школы осваивать
их математическое содержание.
Благодаря освоению математического содержания окружающего мира в
дошкольном возрасте у большинства детей развиваются предпосылки успешного учения в
школе и дальнейшего изучения математики на протяжении всей жизни. Для этого важно,
чтобы освоение математического содержания на ранних ступенях образования
сопровождалось позитивными эмоциями – радостью и удовольствием.
Предлагая детям математическое содержание, нужно также иметь в виду, что их
индивидуальные возможности и предпочтения будут различными и поэтому освоение
детьми математического содержания носит сугубо индивидуальный характер. По
завершении этапа дошкольного образования между детьми наблюдается большой разброс
в знаниях, умениях и навыках, касающихся математического содержания.
В соответствии с принципом интеграции образовательных областей Программа
предполагает взаимосвязь математического содержания с другими разделами Программы.
Особенно тесно математическое развитие в раннем и дошкольном возрасте связано с
социально- коммуникативным и речевым развитием. Развитие математического мышления
происходит и совершенствуется через речевую коммуникацию с другими детьми и
взрослыми, включенную в контекст взаимодействия в конкретных ситуациях.
Воспитатели систематически используют ситуации повседневной жизни для
математического развития, например, классифицируют предметы, явления, выявляют
последовательности в процессе действий «сначала это, потом то…» (ход времени, развитие
сюжета в сказках и историях, порядок выполнения деятельности и др.), способствуют
формированию пространственного восприятия (спереди, сзади, рядом, справа, слева и др.)
и т. п., осуществляя при этом речевое сопровождение.
Элементы математики содержатся и могут отрабатываться на занятиях музыкой и
танцами, движением и спортом. На музыкальных занятиях при освоении ритма танца, при
выполнении физических упражнений дети могут осваивать счет, развивать
пространственную координацию. Для этого воспитателем совместно с детьми
осуществляется вербализация математических знаний, например, фразами «две ноги и две
руки», «встать парами», «рассчитаться на первый и второй», «в команде играем вчетвером»;
«выполняем движения под музыку в такт: раз, два, три, раз, два, три»; «встаем в круг» и др.
Математические элементы могут возникать в рисунках детей (фигуры, узоры), при
лепке, конструировании и др. видах детской творческой активности. Воспитатели
обращают внимание детей на эти элементы, проговаривая их содержание и употребляя
соответствующие слова- понятия (круглый, больше, меньше, спираль – о домике улитки,
квадратный, треугольный – о рисунке дома с окнами и т. п.).
48

У детей развивается способность ориентироваться в пространстве (право, лево,
вперед, назад и т. п.); сравнивать, обобщать (различать, классифицировать) предметы;
понимать последовательности, количества и величины; выявлять различные соотношения
(например, больше – меньше, толще – тоньше, длиннее – короче, тяжелее – легче и др.);
применять основные понятия, структурирующие время (например, до – после, вчера –
сегодня – завтра, названия месяцев и дней); правильно называть дни недели, месяцы,
времена года, части суток. Дети получают первичные представления о геометрических
формах и признаках предметов и объектов (например, круглый, с углами, с таким-то
количеством вершин и граней), о геометрических телах (например, куб, цилиндр, шар).
У детей формируются представления об использовании слов, обозначающих числа.
Они начинают считать различные объекты (например, предметы, звуки и т. п.) до 10, 20 и
далее, в зависимости от индивидуальных особенностей развития.
Развивается понимание соотношения между количеством предметов и
обозначающим это количество числовым символом; понимание того, что число является
выражением количества, длины, веса, времени или денежной суммы; понимание
назначения цифр как способа кодировки и маркировки числа (например, номер телефона,
почтовый индекс, номер маршрута автобуса).
Развивается умение применять такие понятия, как «больше, меньше, равно»;
устанавливать соотношения (например, «как часто», «как много», «насколько больше»)
использовать в речи геометрические понятия (например, «треугольник, прямоугольник,
квадрат, круг, куб, шар, цилиндр, точка, сторона, угол, площадь, вершина угла, грань»).
Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–10
объектов (например, при играх с использованием игральных костей или на пальцах рук).
Развивается способность применять математические знания и умения в
практических ситуациях в повседневной жизни (например, чтобы положить в чашку с чаем
две ложки сахара), в различных видах образовательной деятельности (например, чтобы
разделить кубики поровну между участниками игры), в том числе в других
образовательных областях.
Развитию математических представлений способствует наличие соответствующих
математических материалов, подходящих для счета, сравнения, сортировки, выкладывания
последовательностей и т. п.
Для слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но
имеющих перспективу сближения с ней
В сфере развития любознательности, познавательной активности,
познавательных способностей слабослышащих и позднооглохших детей
Взрослые создают специально организованную насыщенную предметнопространственную среду, стимулирующую познавательный интерес слабослышащих и
позднооглохших
детей,
исследовательскую
активность,
элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного
и
эмоционально-волевого развития слабослышащих и позднооглохших детей,
способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный
эффект. У ребенка с нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир
49

полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком
открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация
расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги организует
познавательные игры, поощряют интерес слабослышащих и позднооглохших детей к
различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр., что особенно важно для данной категории обучающихся, так как
развитие моторики рук отвечает потребностям детей с нарушениями слуха.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности
Взрослые создают возможности для развития у слабослышащих и позднооглохших
детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих
представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают
книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают
детей задавать вопросы относительно наблюдаемых явлений, событий.
Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает
математические способности и получает первоначальные представления о значении для
человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе окружающих
предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах. Испытывая
положительные эмоции от обращения с формами, количествами, числами, а также с
пространством и временем, ребенок незаметно для себя начинает осваивать их
математическое содержание.
Благодаря освоению математического содержания окружающего мира в
дошкольном возрасте у слабослышащих и позднооглохших детей развиваются
предпосылки успешного учения в общеобразовательной организации и дальнейшего
изучения математики на протяжении всей жизни. Для этого важно, чтобы освоение
математического содержания на ранних ступенях образования сопровождалось
позитивными эмоциями – радостью и удовольствием.
У слабослышащих и позднооглохших детей развивается способность
ориентироваться в пространстве (право, лево, вперед, назад и т. п.); выявлять различные
соотношения (например, больше – меньше, толще – тоньше, длиннее – короче, тяжелее –
легче и др.); правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Дети
получают первичные представления о
геометрических формах и признаках предметов и объектов (например, круглый, с
углами, с таким- то количеством вершин и граней), о геометрических телах (например, куб,
цилиндр, шар).
Развивается понимание соотношения между количеством предметов и
обозначающим это количество числовым символом; понимание того, что число является
выражением количества, длины, веса, времени или денежной суммы; понимание
назначения цифр как способа кодировки и маркировки числа (например, номер телефона,
почтовый индекс, номер маршрута автобуса).
Развивается умение применять такие понятия, как «больше, меньше, равно»;
устанавливать соотношения (например, «как часто», «как много», «насколько больше»)
геометрические понятия (например, «треугольник, прямоугольник, квадрат, круг, куб, шар,
50

цилиндр, точка, сторона, угол, площадь, вершина угла, грань»). Развивается способность
воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–10 объектов (например, при играх с
использованием игральных костей или на пальцах рук). Развивается способность
применять математические знания и умения в практических ситуациях в повседневной
жизни (например, чтобы положить в чашку с чаем две ложки сахара), в различных видах
образовательной деятельности (например, чтобы разделить кубики поровну между
участниками игры), в том числе в других образовательных областях.
Развитию математических представлений способствует наличие соответствующих
математических материалов, подходящих для счета, сравнения, сортировки, выкладывания
последовательностей и т. п.
В сфере формирования грамотности, готовности к обучению в школе
Взрослые знакомят ребенка с основными речевыми формами и правилами их
применения. Они учат ребенка выбрать адекватные средства вербальной (с учётом
особенностей речевого развития) и невербальной коммуникации в зависимости от
собеседника (слышащий, слабослышащий, глухой).
Происходит овладение ребенка основными закономерностями языка,
словообразовательными моделями (с учётом особенностей речевого развития
слабослышащих и позднооглохших обучающихся), структурой простого предложения и
наиболее
употребительными
типами
сложных
предложений,
выражающих
определительные, пространственные, причинные, целевые, временные и объектные
смысловые отношения, звуко-буквенным анализом слов, составление слов из разрезной
азбуки, узнавание и называние букв.
Взрослые организуют деятельность для формирования у ребенка активного
словаря.
Происходит овладение ребенка умением составлять фигуры по образцу и обводить
по трафарету, закрашивать и заштриховывать простые фигуры
Для детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по
Л.А. Головчиц):
Взрослые знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется
образовательная деятельность в рамках разделов «Ребенок в детском саду», «Ребенок и его
внешность», «Наша группа», «Групповая комната», «Игровой уголок. Игрушки»,
«Раздевалка», «Спальня»,
«Умывальная комната», «Наш участок», «Семья», «Фрукты и овощи»,
«Продукты питания»,
«Одежда и обувь», «Мебель», «Посуда», «Праздники в семье и в детском саду»,
«Животные»,
«Растения», «Погода», «Неживая природа».
В ходе дидактических игр взрослыми реализуется деятельность по развитию у
детей мелкой моторики, восприятию цвета, формы, величины, пространственных
отношений,
тактильно-двигательному
восприятию,
развитию
вибрационной
чувствительности, развитию внимания и памяти/
Взрослые организуют деятельность по формированию у слабослышащего ребенка
элементарных математических представлений (количество и счет, величина, форма,
51

ориентировка в пространстве, формирование элементарных измерительных навыков и т.д.)
Слабослышащие и позднооглохшие дети дошкольного возраста должны не
только развиваться в образовательной области «Познавательное развитие», но и
овладевать речью, ее обслуживающей.
2.2.2.3. Речевое развитие
В области речевого развития слабослышащих и позднооглохших детей
основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
- формирования слухоречевой среды;
- формирования и совершенствования разных сторон речи слабослышащих и
позднооглохших детей;
- приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
Для слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого
развития, приближенного к возрастной норме.
В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее
собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому
ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя
при этом свою индивидуальность. Педагоги должны
стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности детей,
например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д.
Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно происходит
естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между
собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они
вовлечены.
Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой
культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, правильного звуко- и
словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок,
песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
Взрослые читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные
средства, способствующие их правильному восприятию, в том числе инсценирование,
вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя
пониманию, в том числе на слух. Детей побуждают к самостоятельному чтению/
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и
других видов развития.
При затруднениях взрослые позволяют детям отвечать на вопросы не только
словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств. По отношению к
позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется овладению доступным для него
способом восприятия устной речи: на слухо-зрительной, слухо-зрительно-вибрационной,
зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок, пользующийся кохлеарными
52

имплантами после завершения начального этапа реабилитации, получает возможность
воспринимать речь на слух.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметнопространственной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям,
предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту
книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин,
рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других
материалов.
Для слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но
имеющих перспективу сближения с ней.
Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших дошкольников
рассматривается как обучение детей устной и письменной речи, включая все
составляющие части.
Взрослые организуют деятельность по развитию устной и письменной
коммуникации
слабослышащих и позднооглохших дошкольников, их способности к
осмысленному чтению и письму. В ходе такого обучения дети овладевают способностью
пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту
житейских задач.
Взрослые стимулируют развитие способности к словесному самовыражению на
уровне, соответствующем возрасту и развитию ребёнка.
Взрослые обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал,
используемый для организации образовательного процесса, обращаться к товарищу и
взрослому с просьбой, употреблять в диалогической речи слова, обозначающие предмет
и действие, вопросительные предложения, слова, отвечающие на вопросы кто? что? что
делает? Ребенок учится понимать и выполнять поручения с указанием действия и
предмета, употреблять в речи словосочетания типа что делает? + что (кого?), называть
слово и соотносить его с картинкой, понимать и выполнять поручения, содержащие
указания на признак предмета, употреблять в речи слова, обозначающих цвет и размер
предмета.
Взрослые обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием
направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под, нал, около),
составлять простые нераспространённые предложения и распространённые предложения
на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия.
При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое
внимание уделяется таким аспектам, как:
понимание и употребление в речи побудительных предложений,
организующих образовательный (воспитательный) процесс; повествовательных
предложений,
организующих
образовательный
(воспитательный)
процесс;
повествовательных
нераспространенных
и
распространенных
предложений;
предложений с отрицанием; предложений с обращением; предложений с однородными
членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложных предложений с
придаточными причинами, цели, времени, места;
- овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов
53

устно и письменно;
- составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием
тематического словаря;
- восстановление деформированного текста;
- самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание
событий в детском саду, группе, дома, на улице по данному плану.;
- обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и
воспроизведению устной речи.
Для детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по
Л.А. Головчиц):
Взрослые формируют у детей внимание к лицу говорящего человека. Взрослые
побуждают детей к устному общению на уровне их произносительных возможностей,
учат выражать просьбы и желания с помощью голоса, знакомых звукоподражаний,
лепетных и полных слов, подкрепляя их указаниями на предметы, естественными
жестами, а также учат подражать крупным и мелким движениям тела, рук, пальцев,
проводить упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного аппарата.
Взрослые развивают речевое дыхание детей, проводят игры, направленные на
развитие силы и длительности выдоха; учат произносить слитно на одном выдохе слова и
короткие двухсловные фразы, учат пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без
грубых нарушений тембра.
Взрослые побуждают детей воспроизводить в речи близко к норме не менее 20
звуков, акцентируя внимание на вызывании и автоматизации гласных и согласных,
выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи; учить произносить с
различной интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения, радости, жалобы) звуки,
а затем слова, фразы.
Взрослые активизируют у детей потребность в устном общении на уровне их
произносительных возможностей. Они учат детей самостоятельно читать короткие стихи
(по выбору сурдопедагога), соблюдать нормы орфоэпии при чтении с использованием
надстрочных знаков.
2.2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития слабослышащих и
позднооглохших детей основными задачами образовательной деятельности являются
создание условий для:
- развития у слабослышащих и позднооглохших детей интереса к эстетической
стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том
числе народного творчества;
- развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности
в воплощении художественного замысла.
Для слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого
развития,приближенного к возрастной норме.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
54

ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества
Данная Программа относит к образовательной области художественноэстетического развития приобщение слабослышащих и позднооглохших детей к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле,
а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном,
литературном и др. видах художественно- творческой деятельности.
Взрослые способствуют накоплению у слабослышащих и позднооглохших детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла
Взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей:
поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении
ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественноэстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать
различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать
и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности на доступном слабослышащим и позднооглохшим
детям уровне – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма,
темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.
Для слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но
имеющих перспективу сближения с ней
В сфере развития у слабослышащих и позднооглохших детей интереса к
эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами
искусства, в том числе народного творчества
Настоящая Программа относит к образовательной области художественноэстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира,
к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественнотворческой деятельности. Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на
восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют
55

накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию
эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания
персонажам художественной литературы и фольклора. При этом используется специальное
звукоусиливающее оборудование, ИКТ- технологии.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла
Взрослые создают специальные условия для творческого самовыражения
слабослышащих и позднооглохших детей, поддерживают инициативу, стремление к
импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов;
вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетноролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы,
способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают слабослышащим и позднооглохшим детям
экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать
различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности дети учатся по возможности (с учетом
индивидуальных и психофизических особенностей) создавать художественные образы с
помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре
взрослые предлагают слабослышащим и позднооглохшим детям языковыми средствами,
средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения
персонажей.
Для детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по
Л.А. Головчиц):
В сфере эстетического развития слабослышащих и позднооглохших детей с
выраженными дополнительными нарушениями развития происходит систематическое
накопление сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование
интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов
художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной),
формирование художественных способностей. Важным условием эстетического развития
детей является организация окружающей ребенка среды (в группе, на участке, в семье),
эстетическое оформление интерьера. Эстетическое развитие детей происходит в разных
условиях: на занятиях по изобразительной деятельности, музыкальному воспитанию;
театрализованных играх и представлениях; при проведении праздников и утренников,
посещении театра, цирка; на прогулках и экскурсиях.
Задача взрослых - вызвать у детей интерес к рисованию, лепке, аппликации и
56

рисованию, а также развивать игровую направленность изобразительной деятельности,
учить действовать с готовыми изображениями (обыгрывать конструкции и лепные поделки,
соотносить предмет с рисунком и аппликацией; учить понимать содержание изображенных
на картинках действий, подражать им, сопровождать естественными жестами, речью.
Взрослые развивают у детей способность к отражению связного содержания
изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам сказок,
рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую функцию речи в
процессе изобразительной деятельности. Взрослые учат детей планировать будущую
деятельность, формулировать предварительный замысел и реализовывать его в ходе
выполнения.
Взрослые развивают эстетическое восприятие детей в процессе рассматривания
картин, скульптур, обсуждения доступных их пониманию произведений искусства:
иллюстраций к литературным произведениям, предметов народных промыслов,
народных игрушек
–семеновскую матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку и пр. Учат
эмоционально воспринимать красивое.
Взрослые привлекают внимание детей к музыкальным звучаниям (игра на пианино,
звучание аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой); учат детей реагировать на начало
и конец звучания (с индивидуальными слуховыми аппаратами, с аппаратурой
коллективного пользования); способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы
типа размахивания флажком, платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся
произнесением слогосочетаний (как могут), которые прекращаются в момент окончания
звучания.
Слабослышащие и позднооглохшие дети дошкольного возраста должны не
только развиваться в образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие», но и овладевать речью, ее обслуживающей.
2.2.2.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: становления у детей ценностей здорового
образа жизни; развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
Для слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого
развития, приближенного к возрастной норме.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни
Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему
здоровью. Они рассказывают о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных
норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития
57

представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте Взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают
детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих
рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных
движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Для слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных
дополнительных отклонений в развитии, отстающие от возрастной нормы, но
имеющие перспективу сближения с ней
В сфере становления у слабослышащих и позднооглохших детей ценностей
здорового образа жизни
Взрослые способствуют развитию у слабослышащих и позднооглохших детей
ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может
быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового
образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового
питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в
оздоровительных мероприятиях с учетом отклонений в их здоровье.
В сфере совершенствования двигательной активности слабослышащих и
позднооглохших детей, развития представлений о своем теле и своих физических
возможностях, формировании начальных представлений о спорте
Взрослые уделяют специальное внимание развитию у слабослышащих и
позднооглохших детей представлений о своем теле, произвольности действий и движений.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют
специально организованную пространственную среду с соответствующим оборудованием
как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные
игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению
детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной
58

системы детского организма.
Взрослые знакомят детей с видами адаптивного спорта, дисциплинами адаптивной
физической культуры, поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают
слабослышащих и позднооглохших детей выполнять физические упражнения,
способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости,
быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего
ущерба организму выполнения основных движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у слабослышащих и
позднооглохших детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям
возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься
другими видами двигательной активности.
При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических
особенностей каждого слабослышащего и позднооглохшего ребенка.
Для детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по
Л.А. Головчиц):
Деятельность взрослых должна быть направлена на физическое развитие и
оздоровление слабослышащих и позднооглохших детей с дополнительными нарушениями
в развитии, коррекцию отклонений в моторном развитии. Усилия педагогов должны быть
направлены на охрану и укрепление здоровья детей, развитие потребности в двигательной
активности; развитие основных движений; развитие и формирование двигательных
качеств; коррекцию отдельных недостатков двигательного развития и др.
Взрослые
организуют
двигательную
активность
слабослышащих
и
позднооглохших детей с дополнительными нарушениями в развитии, в частности, учат
детей разным видам построений (в шеренгу, в колонну и т.п.), совершенствуют умения и
навыки детей в ходьбе, беге, ползанье, лазанье, прыжках, метании.
Взрослые учат детей выполнять общеразвивающие упражнения без предметов и с
предметами, упражнения для развития равновесия, упражнения для формирования
правильной осанки. Взрослые учат детей активно принимать участие в подвижных играх с
бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и ловлей.
В течение дня с целью профилактики переутомления детей следует чередовать
занятия, требующие от детей умственного перенапряжения, с занятиями физкультурнооздоровительного цикла, включающими активную двигательную деятельность детей. В
процессе каждого занятия должно быть предусмотрено чередование статических и
двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо проводить физкультминутку.
Слабослышащие и позднооглохшие дети дошкольного возраста должны не
только развиваться в образовательной области «Физическое развитие», но и
овладевать речью, ее обслуживающей.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Система отношений слабослышащих и позднооглохших детей к окружающему
строится на обеспечении эмоционального благополучия через общение с взрослыми,
59

детьми, уважительное отношение к другим людям, их чувствам и потребностям.
Взаимодействие взрослых со слабослышащими и позднооглохшими детьми должно
способствовать осознанию ребенком себя среди детей и взрослых, формировать интерес и
обогащать представления о социальных и природных явлениях, способствовать
формированию личностных характеристик (самостоятельности, инициативности,
ответственности), возникновению «Я-сознания».
При организации взаимодействия взрослых со слабослышащими и
позднооглохшими детьми, несмотря на изменение сроков появления разных форм общения
у детей данной категории и ограничение средств коммуникации, последовательность
формирования и содержание этапов взаимодействия сохраняется.
По классификации М.И. Лисиной, у детей младенческого возраста формируется
ситуативно-личностное общение, направленное на удовлетворение потребности ребенка в
доброжелательном воздействии взрослого. Затем развивается ситуативно-деловое
общение, направленное на удовлетворение потребности слабослышащих детей в
сотрудничестве по поводу предметов и объектов. У слабослышащих и позднооглохших
детей младшего дошкольного возраста возникает внеситуативно-познавательное общение,
тесно связанное с развитием познавательной деятельности ребенка. У слабослышащих и
позднооглохших детей старшего дошкольного возраста формируется внеситуативноличностное общение со взрослыми, которые выступают как носители социального опыта,
источники информации о социальном окружении. Организованное взрослыми
взаимодействие с детьми со слуховой депривацией должно ориентироваться на
вышеперечисленные этапы развития общения в норме, способствовать его обогащению и
переходу ребенка к более высокой форме.
Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для
личностно-порождающего
взаимодействия
характерны
принятие
слабослышащих и позднооглохших детей такими, какие они есть, и вера в их способности.
Взрослый сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях, старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
слабослышащих и позднооглохших детей различных позитивных качеств. Каждый ребенок
учится уважать себя и других, приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок,
не боится быть самим собой, быть искренним. Взаимное доверие между взрослыми и
детьми способствует истинному принятию детьми моральных норм.
Слабослышащие и позднооглохшие дети учатся брать на себя ответственность за
свои решения и поступки, приучается думать самостоятельно, учится адекватно выражать
60

свои чувства. Помогая каждому ребенку со слуховой депривацией осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности слабослышащие и
позднооглохшие дети учатся познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера,
а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
На всех этапах общения со слабослышащими и позднооглохшими детьми для
развития их личностных качеств большое значение имеет оценка их действий взрослыми.
Оцениваются не поведение в целом, а конкретные поступки. Особенно важна такая оценка
для детей, испытывающих трудности в обучении, отстающих от других детей и болезненно
переживающих свои неудачи.
Характер взаимодействия с другими детьми. Слабослышащие и позднооглохшие
дети, поступающие в дошкольные образовательные организации, плохо вступают в контакт
с другими детьми. С целью воспитания интереса и доброжелательного отношения к
сверстникам в процессе различных видов деятельности и занятий внимание ребёнка
фиксируется на других детях, детей знакомят, называя имена (в устной и письменной
форме), учат соотносить внешность ребёнка с его фотографией.
Педагогам следует побуждать детей рассматривать друг друга, обращать внимание
детей на внешний вид девочек и мальчиков, их одежду. Внимание также привлекается к
эмоциональному состоянию детей, необходимо показывать, как можно помочь, утешить,
пожалеть другого ребёнка. На этом этапе общение детей организуется в простых играх
парами.
Одной из форм общения между детьми являются контакты, возникающие между
ними по поводу игрушек или предметов. Дети могут подражать друг другу, координировать
свои действия и стараться понять друг друга. По мере того как развиваются способности к
совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится
более стабильным и продолжительным. Развитию коммуникативных навыков и
формированию позитивного опыта общения способствует развитие следующих качеств
личности ребенка: доброжелательности; уважения к товарищам; готовности проявить
сочувствие; уверенности в себе; предпосылок произвольного поведения, самоконтроля.
Начиная со среднего дошкольного возраста, слабослышащие и позднооглохшие
дети испытывают большой интерес к общению со сверстниками. Необходимо
поддерживать интерес детей к общению и сотрудничеству в совместных играх, рисовании,
конструировании, предлагая детям выполнять коллективную работу в небольших группах,
учитывая при этом межличностные отношения детей и их индивидуальные особенности.
На занятиях по труду, в играх и других коллективных видах деятельности важно оценивать
общий результат труда и вклад в него каждого участника.
В процессе общения дети обмениваются информацией, организуют совместную
деятельность, распределяют обязанности и действия. На этом этапе обучения большое
значение для формирования отношений между детьми приобретает анализ образцов
поведения: положительного отношения к проявленному кем-то из сверстников сочувствию,
отзывчивости, помощи товарищу; отрицательного отношения к грубости, обману.
Основными методами обучения и воспитания в этот период становятся рассматривание
61

иллюстративного материала, беседа, создание проблемных ситуаций, чтение небольших
рассказов, сказок, последующий анализ взаимоотношений героев, мотивов их поступков,
оценка их качеств.
Система отношений слабослышащих и позднооглохших детей к миру, другим
людям, себе самому формируется через воспитание у каждого ребенка уважения к
правам и обязанностям другого человека, любовь к родине, близким, воспитание
трудолюбия, ценностное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих, к
природе.
Значимым в данной системе отношений является формирование у ребенка
самостоятельности, самооценки, понимания своей индивидуальности. Для эффективности
этих процессов в Организации должна обеспечиваться поддержка слабослышащих и
позднооглохших детей специалистами – сурдопедагогом, педагогом-психологом.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым
для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в
контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка со слуховой депривацией
происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых
социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек
получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени
семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в
жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица.
Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным,
фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция руководства и
педагогов Организации в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении слабослышащих и позднооглохших детей, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у детей, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в детском саду и дома. Домашние задания,
предлагаемые сурдопедагогом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения,
должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у детей.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок —
62

его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение адекватных
микросоциальных условий развития ребенка с нарушениями слуха в семье, преодоление
состояния фрустрации и оптимизация самосознания родителей, вовлечение родителей в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции
по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
сформировать у родителей мотивацию к взаимодействию со специалистами
образовательной организации;
- установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и
межличностные отношения и способствовать их коррекции;
выявить социально-психологические внутрисемейные факторы,
способствующие гармоничному развитию слабослышащего ребенка в семье;
- добиваться оптимизации самосознания родителей, снижения уровня
фрустрированности личности;
- способствовать оптимизации личностного развития слабослышащих и
позднооглохших детей;
- обучить родителей приемам формирования в семье реабилитационных
условий, методам воспитания, обучения и реабилитации детей, обеспечивающим
оптимальное развитие слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах
воспитания, обучения, развития и социальной адаптации слабослышащего и
позднооглохшего ребенка;
- скорректировать воспитательские позиции родителей, оказать им помощь в
выборе адекватных мер воздействия.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной образовательной
организации, включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
слабослышащих и позднооглохших детей, предпочтений родителей для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности
Организации; создание открытого информационного пространства (сайт Организации,
форум, группы в социальных сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как в
каждой из пяти образовательных областей, так и отдельным разделом, в котором
раскрываются направления работы Организации с родителями слабослышащих и
позднооглохших детей.
Организациям необходимо указывать в АООП планируемый результат работы с
родителями слабослышащих и позднооглохших детей, который может включать:
63

–
организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания слабослышащих и позднооглохших детей;
–
повышение уровня родительской компетентности;
–

гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.

Коллективные формы взаимодействия
–
1.1. Общие родительские собрания.
Проводятся администрацией ОО 3 раза в год, в начале, в середине и в конце
учебного года.
–
Задачи:
–
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
–
- решение организационных вопросов;
–
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
–
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
–
Задачи:
–
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
–
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
–
- решение текущих организационных вопросов.
–
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ОО в апреле для
родителей детей, поступающих в ОО в следующем учебном году.
–
Задача: знакомство с ОО, направлениями и условиями его работы.
–
1.4. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и
проведением праздников занимаются специалисты ОО с привлечением родителей.
–
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
–
2. Индивидуальные формы работы
–
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
логопеда, воспитателей и по мере необходимости.
–
Задачи:
–
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
–
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
–
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
–
- определение оценки родителями работы ОО.
–
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам
родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
–
Задачи:
–
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
–
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
–
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация.
Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.
64

–
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные
ситуации и предложения.
–
2.4. Родительский час. Проводится логопедом один раз в неделю во первой
половине дня с 8 до 10 часов.
–
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.
–
3. Формы наглядного информационного обеспечения
–
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например,
«Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как
выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка
дома»).
–
Задачи:
–
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
работы в ОО;
–
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
–
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной работы.
–
Задачи:
–
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
–
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной
деятельности своего ребенка.
–
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы
работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2 раза в
год.
–
Задачи:
–
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и
трудностей своих детей;
–
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
–
4. Проектная деятельность
–
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
–
Задачи:
активная
совместная
экспериментально-исследовательская
деятельность родителей и детей.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы со слабослышащими и
позднооглохшими детьми с учётом ЗПР
Система коррекционно-развивающей работы со слабослышащими и
позднооглохшими дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в решении
развивающих, образовательных и коррекционных задач. Содержание коррекционнопедагогической работы в целом позволяет обеспечить разностороннее развитие
дошкольников с нарушениями слуха: социально- коммуникативное, познавательное,
65

речевое, художественно-эстетическое, физическое.
Современный комплексный подход к реабилитации слабослышащих и
позднооглохших детей включает диагностику слуховой функции, комплексную экспертизу
ребенка, включая медицинское, психологическое, педагогическое обследование,
медицинскую реабилитацию, психологическую реабилитацию,
сурдопедагогическую
реабилитацию, социальную реабилитацию.
Программа коррекционно-развивающей работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей слабослышащих и
позднооглохших детей, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом
развитии;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи слабослышащим и позднооглохшим детям с учетом их
психофизического, речевого
развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями
психолого-медико- педагогической комиссии;
- возможность освоения слабослышащими и позднооглохшими детьми
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей слабослышащих и
позднооглохших детей, обусловленных степенью выраженности нарушения;
коррекция нарушений слуха и речи на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) слабослышащих и
позднооглохших детей консультативной и методической помощи по особенностям
развития слабослышащих и позднооглохших детей и направлениям коррекционного
воздействия.
Программа коррекционно-развивающей работы предусматривает:
проведение индивидуальной, групповой и подгрупповой коррекционной
работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей
слабослышащих и позднооглохших детей;
обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Программа коррекционно-развивающей работы строится с учетом особых
образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших детей, заключений
психолого-медико- педагогической комиссии (ПМПК).
Программа коррекционно-развивающей работы предусматривает вариативные
формы специального сопровождения слабослышащих и позднооглохших детей.
Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также
организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей слабослышащих и позднооглохших детей и удовлетворению их особых
образовательных потребностей.
Структура программы коррекционно-развивающей работы со слабослышащими и
66

позднооглохшими детьми включает в себя последовательность следующих этапов:
I. Анализ диагностической информации о ребенке и оценке его
реабилитационного потенциала.
II. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей
работы со слабослышащими и позднооглохшими детьми.
III. Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и
восстановительно- реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации
семьи, необходимых специалистов.
IV. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности
коррекционно- развивающей работы со слабослышащим или позднооглохшим ребенком.
Сбор и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его
реабилитационного потенциала включает выявление следующих показателей:
1. Физическое состояние и развитие ребенка:
- динамика физического развития (анамнез);
- состояние слуха, зрения;
особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики
(общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их
остаточных явлений);
координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения
при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие
гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);
особенности
работоспособности
(утомляемость,
истощаемость,
рассеянность, пресыщаемость, усидчивость и др.).
2. Особенности и уровень развития познавательной сферы:
особенности
восприятия
величины,
формы,
цвета,
времени,
пространственного расположения предметов;
особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к
распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень
развития произвольного внимания;
особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания,
умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти,
преобладающий вид памяти;
- особенности мышления;
- познавательные интересы, любознательность.
3. Особенности речевого развития:
- характеристика слуховой функции и произношения;
- понимание устной речи;
- самостоятельная речь (устная и письменная);
- объем словарного запаса (активного и пассивного);
- особенности грамматического строя и т.д.
3. Особенности мотивации:
- реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение
к похвале и порицанию;
- способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по
наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
67

- умение планировать свою деятельность.
4. Особенности эмоционально-личностной сферы:
- глубина и устойчивость эмоций;
- способность к волевому усилию;
- преобладающее настроение;
- наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
- наличие фобических реакций;
- отношение к самому себе (недостатки, возможности); особенности самооценки;
отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность,
взаимоотношения со сверстниками и старшими).
5. Результаты психолого-педагогического обследования:
- выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые
потребности и особенности;
- специфические проблемы социальной адаптации ребенка;
- формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка
расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми,
незнакомым пространством и т.д.
По итогам диагностического обследования делается вывод о сформированности
компонентов познавательной сферы, происходит выявление актуальных знаний,
определение зоны ближайшего развития. По окончании диагностического периода
анализируется успешность и проблемы развития ребёнка, необходимые педагогические и
психологические подходы и методы воздействия, планируется дальнейшая работа с
ребенком.
Итогом проведенной диагностики выступает формирование комплексного
заключения на слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего или дошкольного
возраста, в структуру которого входят:
1) оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных
функций и
отнесение к определенному типу отклоняющегося развития;
2) выявление первичного нарушения, природы дефекта, его обусловленности,
оценка деятельностных функций ребенка;
3)
определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и
программирование путей коррекционно-развивающей работы в условиях Организации и
семьи, выработка алгоритмов действий для специалистов.
На основании результатов диагностического обследования на этапе
прогнозирования и разработки содержания коррекционно-развивающей работы со
слабослышащими и позднооглохшими детьми психолого-медико-педагогический
консилиум дошкольной образовательной организации определяет и разрабатывает:
1) цели коррекционной работы со слабослышащим или позднооглохшим
ребенком, описание механизмов, с указанием сроков реализации данной коррекционной
программы.
2) рекомендации оптимальных для развития ребенка коррекционных
программ/методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми
образовательными потребностями;
3)
рекомендации по проведению специалистами индивидуальных и групповых
68

коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития
и трудностей обучения ребенка.
Коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности.
Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для
данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение
со взрослым; в раннем возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте —
игровая деятельность.
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Основными
направлениями
коррекционно-педагогической
работы
со
слабослышащими детьми младенческого и раннего возрасте являются:
формирование предметной деятельности (использование
предметов
по
их
функциональному
назначению),
способности произвольно включаться в деятельность;
формирование наглядно-действенного мышления, произвольного,
устойчивого внимания;
формирование общения с окружающими (в т.ч. формирование всех форм
неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации);
развитие знаний и представлений об окружающем мире;
стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового,
кинестетического восприятия);
развитие зрительно-моторной координации.
развитие навыков опрятности и самообслуживания.
Основными
направлениями коррекционной работы со
слабослышащимидетьми дошкольного возраста являются:
развитие сенсорных функций;
развитие речи и коррекция речевых нарушений;
развитие слухового восприятия и обучение произношению;
подготовка к школе.
Система коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных
мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов,
может быть реализована по следующему плану:
1. Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня
развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья специалистами психологомедико-педагогического консилиума.
2. Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению ребенка с
ограниченными возможностями здоровья в Организации, воспитанию в условиях семьи.
3.
Создание специальных условий для получения дошкольного образования
слабослышащими и позднооглохшими детьми, составление планов коррекционной помощи
и развития.
4. Реализация программ коррекционно-развивающей работы со слабослышащим
или позднооглохшим ребенком (коррекционно-развивающие программы «Развитие речи»,
«Развитие слухового восприятия и обучение произношению», и т.д.).
5. Контроль эффективности реабилитационной стратегии, проводимый
консилиумом на основе повторного обследования слабослышащего или позднооглохшего
69

ребенка.
6.
Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы
либо направление семьи на дополнительную консультацию.
Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности
коррекционно- развивающей работы предусматривают ведение специалистами
дошкольной образовательной организации «карты развития ребенка», которая включает:
- общие сведения о ребенке;
- данные о медико-социальном благополучии;
- динамику развития психических процессов на весь период обучения;
- слухоречевой статус;
- индивидуально-психологические особенности личности ребенка;
- динамику физического состояния и развития ребенка;
- периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на
ПМП - консилиум;
рекомендации ПМП - консилиума в адрес родителей
слабослышащего
или
позднооглохшего
ребенка,
конкретных
специалистов, педагогов и других.
Эффект коррекционного воздействия на слабослышащих и позднооглохших
детей
определяется:
своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);
качественным слухопротезированием;
использованием
различной
качественной
звукоусиливающей
аппаратуры (при отсутствии медицинских противопоказаний);
адекватностью коррекционного процесса.
При грамотно организованном проведении коррекционно-развивающей работы
дети, не имеющие выраженных дополнительных отклонений в развитии, достигают
готовности к школьному обучению, в том числе готовности к освоению ПрАООП
начального общего образования по вариантам 2.1, 2.2.
Программа коррекционной работы с детьми ЗПР
Цели программы КРР:
Создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать
особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации
и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических
особенностей
познавательной
деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения;
70

- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной,
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
- осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные
компоненты
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм
ее разработки
Структурными
компоненты
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР являются
следующие.
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на
выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей
познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне
наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
71

3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законным представителям) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР. В специальной
поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их родители (законные
представители).
Одной из важнейших задач социально-педагогического блока является
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, т.к.
только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально
помочь ребенку.
ЭТАПЫ КРР
Этап I. Основная цель - развитие функционального базиса для развития высших
психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей;
стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых
функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности:
предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы,
развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический
период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с
педагогическим работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных
средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление
детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику;
чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи
и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
Этап 2. Основная цель - формирование и развитие высших психических функций.
Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной
72

деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить
полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и
другими детьми. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации
в коллективе детей, формировании полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне
наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего
мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы
устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать
результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для
овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психо-коррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
Этап 3. Основная цель - развитие возможностей ребенка для достижения целевых
ориентиров ДО и формирование значимых к школе навыков, основных компонентов
психологической готовности к школьному обучению.
На данном этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей
ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование
значимых в школе навыков, основных компонентов психологической готовности к
школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
73

Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе
учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей.
Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетикофонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи,
подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с ЗПР страдают все функции речи,
поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей
планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию
механизмов, необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма
и чтения.
Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение
и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных
качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на
УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах
ориентированы стандарты начального общего образования.
Организация диагностической работы как основы образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и
лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в т.ч. поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
74

При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей,
обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий.
При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых
ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов
адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений,
навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают
задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов.
75

Анализ меры помощи педагогического работника, способности ребенка к переносу
новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и
групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера
взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при
психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Организация и содержание коррекционной работы
Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости детей
является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности,
которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР).
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым
состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой
коррекционно-развивающей работы.
Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной
фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены
возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их
интеграции в образовательную среду.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. Содержание
коррекционной работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде
всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в
развитии.
2.5.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Коррекционная
1. Создание условий для эмоционального и ситуативнонаправленность работы в делового общения с педагогическим работником и
рамках социализации,
другими детьми:
развития общения,
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать
нравственного,
чувство доверия и желание сотрудничать с педагогическим
патриотического
работником;
воспитания.
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая
Ребенок в семье и
способы совместных действий с предметами, побуждая и
сообществе
поощряя стремление обучающихся к подражанию;
76

3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить
обучающихся
пользоваться
различными
типами
коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие сообщения и побуждения);
5)
по
мере
взросления
и
совершенствования
коммуникативных возможностей побуждать обучающихся к
внеситуативно-познавательному общению, поддерживать
инициативу в познании окружающего, создавать проблемные
ситуации, побуждающие обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования
создавать условия для перехода ребенка на уровень
внеситуативно-личностного общения, привлекая его
внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
педагогических работников; готовить к контекстному
общению, предполагающему соблюдение определенных
правил коммуникации.
2. Создание условий для формирования у ребенка
первоначальных представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес
к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению,
гладить по головке, называть ребенка, показывая на
отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька!
И тут Васенька!»;
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить
себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними,
указывать друг на друга, называть по имени, рисовать
ребенка одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение
результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
другим детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся
и педагогических работников (игры с одним предметом мячом, с песком, с водой);
4) использовать психо-коррекционные игры и приемы для
снятия
эмоционального
напряжения,
негативных
поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный
отклик при проведении праздников (Новый год, День
рождения, выпускной праздник в детском саду).
77

2. Коррекционная
направленность работы
по формированию
навыков
самообслуживания,
трудовому воспитанию

3. Создание условий и предпосылок для развития у
обучающихся представлений о месте человека в
окружающем мире, формирования социальных эмоций,
усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения
к другому человеку, педагогическому работнику, другим
детям через пример (педагогического работника) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное и уважительное
отношение к родителям (законным представителям),
педагогическим работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя
«я хороший» и умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся
с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической
сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только
знал о моральных нормах и правилах, но давал нравственную
оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался
правил в повседневной жизни.
1. Развитие умения планировать деятельность, поэтапно
ее осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
саморегуляции в совместной с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности:
1)
бережно
относиться
ко
всем
проявлениям
самостоятельности обучающихся в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с
опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность
действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного
внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий
при
проведении
процессов
самообслуживания,
гигиенических процедур;
78

3. Формирование основ
безопасного поведения в
быту, социуме, природе

4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх
свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические
навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме,
на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде,
игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в
бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся,
продолжая развивать практические умения, зрительнодвигательную координацию, постепенно подводя к
самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с
педагогическим работником на участке Организации,
поддерживать порядок на игровой площадке; развивать
умение подбирать и применять разнообразные предметыорудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в
помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению
различных поделок из бумаги, природного, бросового
материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать
умение обучающихся ориентироваться на свойства
материалов при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового
труда,
заранее
распределяя
предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые
орудия и материалы для труда;
11)
закреплять
умения
сервировать
стол
по
предварительному
плану-инструкции
(вместе
с
педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать
связную речь при обучении их различным видам труда и при
формировании навыков самообслуживания.
1. Развитие осмысленного отношения к факторам
опасности для человека и безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
формированием понимания различной знаковой, бытовой,
световой и другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и
технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского
травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные
ощущения обучающихся, процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
79

профилактику умственного и физического переутомления
обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности
обучающихся, обеспечивать здоровье сберегающий и
щадящий режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных
ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного
поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях,
полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом,
историческими сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных
предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы,
иллюстрации, литературные произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм
с сюжетами, расширяющими и уточняющими их
представления о способах поведения в чрезвычайных
ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и
здоровья, учить обучающихся наполнять знакомую игру
новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде
(сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции
и ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский), водители
транспортных средств, работники информационной службы),
побуждать их отражать полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные
номера телефонов, четко и правильно сообщать
необходимую информацию (в соответствии с возрастными и
интеллектуальными особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости
согласовывать свои действия с родителями (законными
представителями),
педагогическим
работником
по
допустимой продолжительности просмотра телевизионной
передачи, компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в
процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя
отношения
партнерства,
взаимопомощи,
взаимной
поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам
безопасности жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного
поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения,
информационные,
запрещающие,
предупреждающие знаки);

80

15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности
у обучающихся в нестандартных и потенциально опасных
ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления
обучающихся о некоторых источниках опасности для
окружающего природного мира: обучающиеся должны
понимать последствия своих действий, уметь объяснить,
почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения,
листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц,
засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему
нужно разводить огонь только в специально оборудованном
месте и в присутствии родителей (законных представителей),
педагический работников, перед уходом тщательно заливать
место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности,
страхам, проводить психопрофилактическую работу: у
ребенка должны быть знания о правилах безопасного
поведения, но информация не должна провоцировать
возникновение тревожно-фобических состояний.
2.5.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы
1. Коррекционная
направленность работы
по сенсорному развитию

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Развитие сенсорных способностей в предметнопрактической деятельности:
1)
развивать
любознательность,
познавательные
способности, стимулировать познавательную активность
посредством
создания
насыщенной
предметнопространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стерео
гнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3)
развивать
сенсорно-перцептивные
способности
обучающихся, исходя из принципа целесообразности и
безопасности, учить их выделению знакомых объектов из
фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия
с различными веществами, предметами, материалами,
постепенно снижая участие и помощь педагогического
работника и повышая уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения
с образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию
и
тактильно-двигательное
восприятие
(обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью
наложения и приложения данного элемента к образцуэталону);

81

2. Коррекционная
направленность в работе
по развитию
конструктивной
деятельности

6) развивать анализирующее восприятие, постепенно
подводить к пониманию словесного обозначения признаков и
свойств, умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о
цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить
ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к
уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат» и
далее - к самостоятельному выделению и словесному
обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного
восприятия
для
выделения
максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными
образцами и с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение
предмета из частей, складывать разрезные картинки,
постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию
разреза;
11) развивать стерео гноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12)
развивать
глазомерные
функции
и
умение
ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать
элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам
величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
13)
развивать
умение
оперировать
наглядно
воспринимаемыми признаками при группировке предметов,
исключении лишнего, обосновывать выбор принципа
классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными
свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их
формой как постоянным признаком, размером и
расположением как признаками относительными); развивать
способность к их идентификации, группировке по двум и
нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации
на
основе
выделения
наглядно
воспринимаемых признаков.
1. Развитие конструктивного праксиса, нагляднообразного мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их
игровому
использованию:
демонстрация
продуктов
конструирования (строительство загонов и домиков для
зверей, мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с
реальными объектами, поощряя стремление обучающихся
называть «узнанную» постройку;
82

3) формировать у обучающихся желание подражать
действиям педагогического работника; побуждать к
совместной конструктивной деятельности при обязательном
речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости
от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания
на контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание
развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под
контролем зрения в ходе создания построек;
7)
развивать
операционально-технические
умения
обучающихся, используя разнообразный строительный
материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую
основу движений пальцев рук в процессе занятий с
конструктивным материалом, требующим разных способов
сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь,
сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек,
замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения
внимания обучающихся использовать как указательные и
соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником,
а затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
11)
для
старших
дошкольников
организовывать
конструктивные игры с различными материалами: сборноразборными игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время,
побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их
исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре
как искусстве и о строительстве как труде по созданию
различных построек, необходимых людям для жизни и
деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме,
величине, пространственных отношениях элементов в
конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
83

3. Коррекционная
направленность работы
по формированию
элементарных
математических
представлений

изображению; выполнять схематические рисунки и
зарисовки построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе
конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять
обучающихся в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся,
использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения
строительно-конструктивных,
сюжетноролевых, театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции
по заданному началу и собственному замыслу (с
предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом).
1. Создавать условия и предпосылки для развития
элементарных
математических
представлений
в
дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их
в группы на основе выделенного признака (формы, размера,
расположения), составлять ряды-серии (по размеру,
расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов
проверки (приемы наложения и приложения) для
определения количества, величины, формы объектов, их
объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с
дочисловыми множествами, учить практическим способам
сравнения множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий
обучающихся, ориентировке на содержание множеств при их
сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай»,
пользуясь
перекладыванием
каждого
элемента,
прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным
жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и без
него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
4)
продолжать
учить
обучающихся
образовывать
последующее число, добавляя один объект к группе, а также
предыдущее число, удаляя один объект из группы;
84

5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пятидесяти (возможный предел освоения детьми чисел
определяется, исходя из уровня их математического развития
на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав
числа из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать
знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на
друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию
на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из
различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной
проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой
ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности,
подбирать соответствующую цифру к количеству объектов,
выделять цифровые знаки среди других изображений (букв,
схематических изображений объектов, геометрических
фигур) и называть их обобщающим словом.
2.
Знакомство
обучающихся
с
элементарными
арифметическими задачами с опорой на наглядность и
практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога
(один говорит первую часть условия, второй - другую, третий
задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в
пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения
в цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и
вычитание, используя наглядный материал и символические
изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах
пяти-десяти и включать сформированные представления в
предметно-практическую и игровую деятельности.
3. Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных
этапах работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить
с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
85

3) развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверхувнизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и
словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление
предлогов с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность
пространственных отношений при передвижениях в
различных
направлениях,
поворотах,
действиях
с
предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений
путем
обогащения
их
собственного
двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в
заданном направлении по указательному жесту, с помощью
стрелки-вектора,
по
схеме-маршруту;
выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы:
«Куда? Откуда? Где?»;
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при
этом движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя
задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а
какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном
порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего
напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные
предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по
вертикали, по кругу (по словесной инструкции
педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе
игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные
пространственные
признаки,
структурные
элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней
и внешней частях геометрической фигуры, ее границах,
закреплять эти представления в практических видах
деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями «точка», «кривая
линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая
линия»,
закрепляя
в
практической
деятельности
представления обучающихся о взаимоотношении точек и
линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров,
ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических
фигур).
4. Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и
86

4. Коррекционная
направленность работы
по формированию
целостной картины
мира, расширению
кругозора

цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени
суток;
2) использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия
между людьми; формировать представление о возрастных
периодах, о том, что родители (законные представители),
педагогические работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей
(Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных
часов.
1. Создание предпосылок для развития элементарных
естественнонаучных представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки) для выделения максимального количества
свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания
обучающихся к различению природных звуков (гром, шум
ветра, шуршание насекомых), к изменению световой
освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и
обозначающим его словом, правильное его понимание и
использование (трещит, поскрипывает), особенно у
обучающихся с недостатками зрительного восприятия и
слухового
внимания;
лексико-грамматическим
недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать
свои впечатления, используя вербальные и невербальные
средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства, и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность
для понимания некоторых явлений и свойств предметов и
материалов, для развития логического мышления (тает - не
тает, тонет - не тонет).
2. Создание условий для формирования предпосылки
экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания
причинно-следственных связей природных явлений и
жизнедеятельности человека с опорой на все виды
восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями
в
естественных
условиях,
обогащать
представления обучающихся с учетом недостатков внимания
87

(неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение
объема, замедленный темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной
информации,
связанное
с
выделением
наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный
запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом
за растениями и животными, уборкой помещений,
территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о
местах обитания, образе жизни, способах питания животных
и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся
устанавливать
причинно-следственные
связи
между
условиями жизни, внешними и функциональными
свойствами в человеческом, животном и растительном мире
на
основе
наблюдений
и
практического
экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о
предметах быта, необходимых человеку (рабочая,
повседневная и праздничная одежда; обувь для разных
сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о
городах России, ее столице, государственной символике,
гимне страны; национальных героях; исторических
событиях, обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о
явлениях природы, сезонных и суточных изменениях,
связывая их с изменениями в жизни людей, животных,
растений в различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках
(День знаний 1 сентября, 27 сентября день воспитателя и всех
дошкольных работников, 1 октября международный день
пожилых людей, 4 октября день защиты животных, 5 октября
день учителя, 4 ноября день народного единства, день матери,
30 ноября день государственного герба, Новый год, день
Защитника отечества, 8 марта международный женский
день.1 апреля день смеха, 12 апреля день космонавтики, 22
апреля всемирный день Земли, 1 мая день весны и труда ,9
мая день победы, 1 июня день защиты детей, 6 июня день
рождения поэта А.С.Пушкина - день русского языка ,12 июня
день России, 22 июня день памяти и скорби, 8 июля день
семьи, 22 августа день государственного флага,);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и
игрового опыта обучающихся.
88

5. Коррекционная
направленность в работе
по развитию высших
психических функций

1. Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как
основу наглядно-действенного мышления, создавать
специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания,
зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению
поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке
предмет; выловить из банки разные предметы, используя
соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных,
графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью педагогического работника, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным
проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью
точного узнавания, выполнять графические изображения
деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных
игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши;
дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с
кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные элементы
и детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение
понимать закономерности расположения элементов в
линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
14) развивать способность понимать скрытый смыл
наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать
простейшие аналогии на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного
характера:
сначала
при
89

наблюдении за природными явлениями, при проведении
опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные
признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки
на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять
признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных
понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения
на
основе
существенных
признаков,
осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
2. Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов
для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем
памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность
регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних
этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания
в разных видах деятельности и посредством специально
подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях.
2.5.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы
1. Коррекционная
направленность работы
по развитию речи

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на
совместные с педагогическим работником действия,
наглядные ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения
словесной инструкции и подражания с помощью куклыпомощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание обучающихся к изменению значения
90

слова с помощью грамматических форм (приставок,
суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие
восприятия
суффиксально-префиксальных
отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел,
ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовке к школе
предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать
внимание
обучающихся
на
смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при
замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и
глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского
языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор,
крылатых выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в активной речи малых
фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц,
образных выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить;
понимать смыслоразличительную функцию интонации.
2. Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение
обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному выслушиванию других обучающихся,
фиксирование
внимания
ребенка
на
содержании
высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к
речи; воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку
как объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику,
другим детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то
есть к использованию различных типов коммуникативных
высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с
помощью речи.
3. Совершенствование произносительной стороны речи
(звукопроизношения,
просодики,
звуко-слоговой
структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение
всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по
заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из литературных произведений,
сказок,
стихотворных
форм,
пословиц,
загадок,
скороговорок, чистоговорок;
91

3) формировать умение воспринимать и воспроизводить
темпо-ритмические
и
интонационные
особенности
предлагаемых речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования,
ритм симметрии);
5)
совершенствовать
звуко-слоговую
структуру,
преодолевать недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи
посредством использования малых фольклорных форм,
чтения стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя
занятия голосом разговорной громкости, не допуская
форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не
допускать голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении
звуков; работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко,
тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
4. Развитие фонематических процессов (фонематического
слуха как способности дифференцировать фонемы
родного языка и фонематического восприятия как
способности к звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего
мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит
бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы:
работающих электроприборов (пылесоса, стиральной
машины), нахождению и называнию звучащих предметов и
действий, подражанию им (пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы
(шуме ветра, ударах грома), голосах животных, обучать
обучающихся подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и
явления по звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно
- коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги
в соответствии с произнесенным педагогический работником
гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными
звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими,
звонкими и глухими согласными);
92

8) учить подбирать картинки с предметами, в названии
которых слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце
слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить обучающихся давать эти
характеристики при восприятии звуков.
5. Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением
представлений
об
окружающей
действительности, развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты
значений слов на основе расширения познавательного и
речевого опыта обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных,
глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
6. Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать
условия для освоения продуктивных и непродуктивных
словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные
умения при овладении морфологическими категориями;
4)
формировать
умения
морфолого-синтаксического
оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми типов предложений, структур синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
6) работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в
предложении ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении
слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи
слово предложение, рассказ).
93

7. Развитие связной диалогической и монологической
речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения,
звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов, лексического содержания и семантического
значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в
виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и
схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации,
учить оформлять внутри текстовые связи на семантическом и
коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации
на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование
наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции
речи развивать словесную регуляцию во всех видах
деятельности: при сопровождении ребенком речью
собственных практических действий, подведении им итогов
деятельности, при элементарном планировании с опорами и
без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении
обучающихся и расширять их поведенческий репертуар с
помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и
следования инструкции и образцу.
8. Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико-синтетической деятельности с языковыми
единицами; учить приемам умственной деятельности,
необходимым для сравнения, выделения и обобщения
явлений языка;
2)
формировать
навыки
осознанного
анализа
и
моделирования звуко-слогового состава слова с помощью
фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;
94

2. Коррекционная
направленность в работе
по приобщению к
художественной
литературе

4) учить дифференцировать употребление терминов
«предложение» и «слово» с использованием условнографической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять
предложения по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на
слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов:
короткие - длинные слова (педагогический работник
произносит короткое слово - обучающиеся ставят точку,
длинное слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику
заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.
9. Формирование графомоторных навыков и подготовка
руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе
в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения
узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и
последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в
тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по
указателю - стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок:
учить обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать
и закрашивать контуры простых предметов.
1. Формирование элементарной культуры речевого
поведения, умение слушать родителей (законных
представителей), педагогического работника, других
детей, внимательно и доброжелательно относиться к их
рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать
называть персонажей, демонстрировать и называть их
действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию,
поощрять инициативную речь обучающихся;
95

3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и
рассказывания на полноценное слушание, фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске), отражающие последовательность
событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию,
голос различной высоты для передачи состояния персонажей
и его роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных
произведений
(прозаических,
стихотворных), поведения и отношений персонажей,
разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям,
создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой
игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
10)
вводить
в
занятия
предметы-заменители,
словазаместители, символы, широко используя речевые
игры, шарады.
2.5.4. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы
1. Коррекционная
направленность в работе
по развитию детского
творчества

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1.
Развитие
познавательных
процессов,
речи,
мотивационных
и
регуляционных
компонентов
деятельности в ее продуктивных видах:
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности;
создавать условия для развития самостоятельного черкания
карандашами, мелками, волоконными карандашами;
2) организовывать совместные действия с ребенком,
направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых
предметов, поощрять их «узнавание» и называние с целью
«опредмечивания»;
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с
целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как
объекту для изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого
ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный
эмоциональный
опыт;
рисование
сопровождать
эмоциональными высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные
на рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
96

6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению
человека и его действий, рассматриванию картинок,
иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности с
педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов,
выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать
их с помощью различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека,
учить передавать строение человеческого тела, его
пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и
холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж осенний пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный
образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать
придумывать и создавать композицию, осваивать различные
художественные техники, использовать разнообразные
материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим
материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из которых
обучающиеся разминают, разрывают, соединяют куски теста,
расплющивают, а педагогические работники придают затем
этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и
дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость,
закрепляя технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки
людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит
есть, бегает, спит, «служит»);
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении
поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя
вместе с детьми задания, включающие наклеивание
заготовок, учить составлять простейшие декоративных узоры
по принципу повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под
зрительным контролем при выполнении аппликации (при
совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать
или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа
при аппликации по образцу или словесной инструкции;

97

22) развивать координацию движений рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию
речи для составления наглядной программы высказываний.
2. Развитие воображения и творческих способностей
обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в
творческой деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап
изобразительной
деятельности,
организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и
реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых
образов:
путем
агглютинации,
гиперболизации,
акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки,
аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный
замок», «Несуществующее животное», «Чудо-дерево»);
предлагать специальные дидактические игры, в которых
требуется дорисовать незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию
различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную
регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков,
передаче их содержания в коротких рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои
работы путем сопоставления с натурой и образцом, со
словесным заданием;
11)
закреплять
пространственные
и
величинные
представления обучающихся, используя для обозначения
размера, места расположения, пространственных отношений
языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе
работы кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам,
расширяя их представления о скульптуре малых форм и
выделяя средства выразительности, передающие характер
образа, поддерживать стремление обучающихся лепить
самостоятельно.
98

2. Коррекционная
направленность работы
по приобщению к
изобразительному
искусству

Задачи:
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию и
восприятию
произведениями
искусства
(картинами,
иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными
игрушками,
предметами
народного
декоративноприкладного искусства);
2) развивать у обучающихся художественное восприятие
произведений изобразительного искусства, учить их
эмоционально реагировать на воздействие художественного
образа, понимать содержание произведения и выражать свои
чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских
художников, используя средства «музейной педагогики»;
4) знакомить обучающихся с народными промыслами,
приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать
эстетические чувства.
3. Коррекционная
1. Задачи:
направленность работы в 1) организовывать игры по развитию слухового восприятия,
процессе музыкальной
на основе знакомства обучающихся со звучащими
деятельности
игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка), учить
различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
определять по звукоподражаниям, как подают голос
животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук,
звучание игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждение к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или
медленно), силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и
интенсивности, характера движений, произнесения звуков,
проговаривания потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при
прослушивании музыки, умения реагировать на начало и
окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая
обучающихся к слуховому сосредоточению и нацеливанию
на восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку
маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров,
вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и
повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические,
зрительно-слуховые и двигательные представления о
средствах музыки, передающие образы объектов, их действия
(бежит ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуковысотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
99

11) знакомить обучающихся с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также
оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать
музыкальное
восприятие,
слушательскую
культуру
обучающихся, обогащать их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и
узнавания музыкальных произведений и разученных
мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о
средствах музыкальной выразительности, жанрах и
музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то
есть, элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной
гармошке, барабане, к сольной и оркестровой игре на детских
музыкальных инструментах;
15)
формировать
эмоциональную
отзывчивость
обучающихся на музыкальные произведения и умение
использовать музыку для передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность);
учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая
ее темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения
обучающихся, динамическую организацию движений в ходе
выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с
предметами во время танцев, музыкально-ритмических
упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по
зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и
двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать
расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в
стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти,
не задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта
(акцент), метрический рисунок при звучании музыки в
размере 2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии
с изменением характера музыки (быстро - медленно);
самостоятельно придумывать и выполнять движения под
разную музыку (вальс, марш, полька); развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в
музыкальных играх;

100

23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся
с ознакомлением их с произведениями художественной
литературы, явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально
откликаться на понравившееся музыкальное произведение,
передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы
изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение
движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать
словарный запас обучающихся для описания характера
музыкального произведения

2.5.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Физическое развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое
развитие» обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и
укрепления здоровья обучающихся, физического развития, формирования у них
полноценных двигательных навыков и физических качеств, применения здоровье
сберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное развитие
ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому
воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их физического развития и
оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области
«Физическое развитие»:
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики: нормализация мышечного
тонуса пальцев и кистей рук;
- развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций: пространственной
организации движений; моторной памяти; слухо-зрительно-моторной и реципрокной
координации движений; произвольной регуляции движений.
Разделы
1. Коррекционная
направленность в работе
по формированию
начальных
представлений о ЗОЖ

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Задачи:
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию
уровне с условиями, необходимыми для нормального роста
тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами
физического развития и предупреждения его нарушений
(занятия на различном игровом оборудовании - для ног, рук,
туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие
процедуры с использованием полифункционального
оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела,
подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление
101

нервно-психической
возбудимости
обучающихся,
расслабление гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной
активности
обучающихся;
создавать
условия
для
нормализации их двигательной активности: привлекать к
активным упражнениям и играм пассивных обучающихся
(включать их в совместные игры, в выполнение
хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным
видам деятельности расторможенных дошкольников,
деликатно ограничивать их повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию
тонуса
мускулатуры,
развивая
у
обучающихся
самостоятельный контроль за работой различных мышечных
групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» мышцы напряжены, «сосулька весной» - мышцы
расслабляются); использовать упражнения по нормализации
мышечного тонуса, приёмы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения,
стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката
(ходьба по следам, разной поверхности - песку, мату; захват
ступнями, пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых
упражнений необходимость достижения тонизирующего и
тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных
упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям обучающихся, но и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности
сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения
зрения, особенности нервно-психической деятельности
(повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или,
наоборот, заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту
повторений, требования к качеству движений) в процессе
коррекции недостатков моторного развития и развития
разных видов детской деятельности, требующих активных
движений (музыкально-ритмические занятия, хозяйственнобытовые поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору
содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей
обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности
опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков
осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и
коррекцию плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность
в
выполнении
утренней
гимнастики,
закаливающих процедур (при участии педагогического
работника);
102

2. Коррекционная
направленность в работе
по физической культуре

12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но
спокойным выдохом; правильного носового дыхания при
спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные
на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,
расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье,
о возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к
организации двигательной активности обучающихся, к
закреплению у обучающихся представлений и практического
опыта по основам ЗОЖ.
1. Задачи: 1) создавать условия для овладения и
совершенствования техники основных движений: ходьбы,
бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли,
включать их в режимные моменты и свободную деятельность
обучающихся (например, предлагать детям игровые задания:
«пройди между стульями», «попрыгай как зайка»);
2) использовать для развития основных движений, их техники
и двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности:
физкультурные
занятия,
физкультминутки (динамические паузы); разминки и
подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику,
«гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия
ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в
коллективе, развивать способность пространственной
ориентировке в построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по
сложным конструкциям из полифункциональных мягких
модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок»,
«Валуны»);
5) способствовать развитию координационных способностей
путём введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить
обучающихся переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной
инструкции педагогических работников и давать словесный
отчет о выполненном движении или последовательности из
двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в
различных видах движений;
103

3. Коррекция
недостатков и развитие
ручной моторики

10) формировать у обучающихся навыки контроля
динамического и статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время
ходьбы (быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с
движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с
партнером при ловле и бросках мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно
организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты
игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных
игр, последовательность действий в эстафетах, играх со
спортивными элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при
закреплении двигательных навыков и развитии двигательных
качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам,
погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в
соответствии со сценарием досугов и спортивных
праздников;
18) совершенствовать общую моторику, используя
корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному
управлению движениями в пространстве: в вертикальной,
горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство
пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения
движений и действий с предметами по словесной инструкции
и умение рассказать о выполненном задании с
использованием вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой
обучающихся и желание самостоятельно заниматься с
полифункциональными модулями, создавая из них
различные высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо зрительно-моторную координацию
движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с
темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся
могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал или один ребенок проговаривает,
остальные выполняют или педагогический работник
проговаривает, обучающиеся выполняют).
1. Задачи:
1) дифференцированно применять игры и упражнения для
нормализации мышечного тонуса;
104

2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
педагогического
работника;
формировать
дифференцированные движения кистями и пальцами рук:
сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев;
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные
виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц
пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении
орудийных и соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками
под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в «пальчиковой
гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчиковой
гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия
пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками
разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение,
формировать дифференцированные движения пальцев рук
при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в
определенной последовательности, представленной на
образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов
указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по
заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с
водой: переливание воды из одной емкости в другую при
использовании чашки, деревянной ложки, половника,
воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под
звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий
флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в
дальнейшем значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций
рук «кулак - ладонь», «камень - ножницы»);
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки,
пуговицы).
2. Совершенствовать базовые графомоторные навыки и
умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить
простые линии - дорожки в заданном направлении, точки,
дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а затем в
тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
105

4. Коррекция
недостатков и развитие
артикуляционной
моторики

5. Коррекция
недостатков и развитие
психомоторной сферы

2) развивать зрительно-моторную координацию при
проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными
линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с
переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия
при изображении предметов, дорисовывая недостающие
части к предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость
рук при воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные
рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных
предпочтений при выборе цвета.
Задачи:
1) развивать моторный праксис органов артикуляции,
зрительно-кинестетические
ощущения
для
усиления
перцепции артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов
артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех
групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие
артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
1. Использование музыкально-ритмических упражнений,
логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения
сенсорно-перцептивных
и
моторных
компонентов
деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию,
мышечную выносливость, способность перемещаться в
пространстве на основе выбора объекта для движения по
заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной
регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы
(речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с
опорой на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухомоторную и зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки,
образность и выразительность движений посредством
106

упражнений психо гимнастики, побуждать к выражению
эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов,
к созданию игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести
действий; танцевальных движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной
организации движений; совершенствовать умения и навыки
одновременного
выполнения
детьми
согласованных
движений,
а
также
навыки
разноименных
и
разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в
звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета,
разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблению под
музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои
движения,
движения
других
детей,
осуществлять
элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому
образцу, затем соотносить ритмическую структуру с
графическим образцом.
2.6.Рабочая программа воспитания
2.6.1. Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы
воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ТНР
в ДОО предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
107

В основе процесса воспитания обучающихся в ДОО должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с
базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют
направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок,
в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных
отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота,
раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы ДОО.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
ДОО в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной
программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с
другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная
часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
2.6.2. Целевой раздел
Цель и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с ТНР и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
108

3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1
год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания
и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ЗПР.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной
работы.
Направление воспитания
Патриотическое направление воспитания
Цель

Ценности

Содействовать формированию у ребенка личностной позиции
наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
РОДИНА И ПРИРОДА
Чувство патриотизма возникает у ребенка вследствие воспитания у
него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к
своей стране – России, своему краю, малой родине, своему народу и
народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности,
ощущения принадлежности к своему народу.
Базируется на идее патриотизма как нравственного чувства, которое
вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа
жизни и ее уклада, народных и семейных традиций
Работа по направление предполагает формирование:
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за
наследие своих предков (предполагает приобщение детей к истории,
культуре и традициях нашего народа: отношение к труду, семье,
стране и вере);
«патриотизм защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности
ради своей семьи, малой родины);
«патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее,
уверенного в благополучии и процветании своей Родины
(предполагает конкретные каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и
аккуратности, а в дальнейшем – на развитие всего своего
населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
109

Духовно-нравственное направление воспитания
Цель
Ценности
Воспитание
направлено

Формирование способности к духовному развитию, нравственному
самосовершенствованию,
индивидуально-ответственному
поведению.
Жизнь, милосердие, добро
На развитие ценностно-смысловой сферы дошкольников на основе
творческого взаимодействия в детско-взрослой общности,
содержанием которого является освоение социокультурного опыта в
его культурно-историческом и личностном аспектах.
Социальное направление воспитания

Цель
Ценности

Формирование ценностного отношения детей к семье, другому
человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с
другими людьми.
Семья, дружба, человек и сотрудничество
В дошкольном детстве ребенок начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он
учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах других
людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному окружению невозможно без грамотного выстроенного
воспитательного процесса, в котором проявляется личная
социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских
общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение
ребенком моральных ценностей, формирование у него
нравственных качеств и идеалов, способности жить в соответствии
с моральными принципами и нормами и воплощать их в свое
поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам
человеческого общества. Конкретные представления о культуре
поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка
культурного поведения.
Познавательное направление воспитания

Цель
Ценность

Формирование ценности познания
Познание
В детском саду проблема воспитания у детей познавательной
активности охватывает все стороны воспитательного процесса и
является непременным условием формирования умственных
качеств личности, самостоятельности и инициативности ребенка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны
осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и
незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие
ребенка.
Значимым является воспитание у ребенка стремления к истине,
становление целостной картины мира, в которой интегрировано
110

ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель
Ценности

Формирование ценностного отношения детей к здоровому образу
жизни, овладение элементарными гигиеническими навыками и
правилами безопасности.
Жизнь и здоровье
Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на
идее охраны и укрепления здоровья детей, становления осознанного
отношения к жизни как основоположной ценности и здоровью как
совокупности физического, духовного и социального благополучия
человека.
Трудовое направление воспитания

Цель
Ценность

Формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбию
и приобщение ребенка к труду.
Труд
Трудовое направление воспитания направлено на формирование и
поддержку привычки к трудовому усилию, к доступному
напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию
нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении
трудовых поручений способствует формированию ответственности
за свои действия.
Эстетическое направление воспитания

Цель
Ценности

Способствовать становлению у ребенка ценностного отношения к
красоте.
Культура и красота
Эстетическое направление воспитания направлено на воспитание
любви к прекрасному в окружающей обстановке, в природе, в
искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и умения
творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на
становление нравственной и духовной составляющих внутреннего
мира ребенка. Искусство делает ребенка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию
воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота
помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.

Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
111

гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре
и традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе ДОО, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и ДОО, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный
контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО, способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных
отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей обучающихся с ЗПР. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ЗПР.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ЗПР к концу раннего и
дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
112

На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся».

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с
ЗПР дошкольного возраста (до 8 лет).
№
п/п

Направления
воспитания

Ценности
Родина, природа

1

Патриотическое
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество

2

Социальное

Знания

3

Познавательное

Здоровье
4

Физическое
и
оздоровительное
113

Показатели
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей
стране,
испытывающий
чувство
привязанности к родному дому,
семье, близким людям.
Различающий
основные
проявления
добра
и
зла,
принимающий
и
уважающий
ценности
семьи
и
общества,
правдивый, искренний, способный к
сочувствию
и
заботе,
к
нравственному
поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение;
принимающий
и
уважающий различия между людьми.
Освоивший
основы
речевой
культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий
слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим
работником
и
другими детьми на основе общих
интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность в самовыражении, в т.ч.
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании,
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных
ценностей
российского общества.
Владеющий
основными
навыками личной и общественной
гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в
быту, социуме (в т.ч. в цифровой

Труд
5

Трудовое

Культура и красота
6

Этикоэстетическое

среде), природе.
Понимающий ценность труда в
семье и в обществе на основе
уважения к людям труда, результатам
их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений и в самостоятельной
деятельности.
Способный
воспринимать
и
чувствовать прекрасное в быту,
природе,
поступках,
искусстве,
стремящийся
к
отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.

2.6.3. Содержательный раздел
Уклад образовательной организации
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет
мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей современной деятельности
детских, взрослых, детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ДО – это ее необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей ОО, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ОО.
Основные характеристики уклада
ДО

Цель и смысл деятельности ДОО,
ее миссия

Принципы жизни и воспитания в
ДО

Содержание
Целью деятельности ДО является всестороннее
формирование личности ребенка с учетом
особенностей его физического, психического
развития, индивидуальных возможностей и
способностей.
Миссия заключается в объединении усилий ДО и
семьи для создания условий, раскрывающих
индивидуальность ребенка и способствующих
формированию
компетенций,
которые
обеспечивают ему успешность сегодня и в
будущем.
Программа воспитания построена на основе
ценностного
подхода,
предполагающего
присвоение ребенком дошкольного возраста
базовых ценностей и опирается на следующие
принципы:
- принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья
человека, прав и свобод личности, свободного
развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма,
114

ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде,
рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности.
Единство ценностей и смыслов воспитания,
разделяемых всеми участниками образовательных
отношений,
содействие,
сотворчество
и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение;
- принцип общего культурного образования.
Воспитание основывается на культуре и традициях
России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру.
Пример как метод воспитания позволяет расширить
нравственный опыт ребенка, побудить его к
открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем
нравственную рефлексию, обеспечить возможность
выбора при построении собственной системы
ценностных
отношений,
продемонстрировать
ребенку реальную возможность следования идеалу
в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности.
Защищенность важных интересов личности от
внутренних и внешних угроз, воспитание через
призму безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и
взрослого. Значимость совместной деятельности
взрослого и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
•
принцип
инклюзивности.
Организация
образовательного процесса, при котором все дети,
независимо от их физических, психических,
интеллектуальных,
культурно-этнических
языковых и иных особенностей, включены в общую
систему образования;
- принцип субъектности. Развитие и воспитание
личности ребенка как субъекта собственной
жизнедеятельности; воспитание самоуважения,
привычки к заботе о себе, формирование
адекватной самооценки и самосознания;
- принцип интеграции. Комплексный и системный
подходы
к
содержанию
и
организации
образовательного
процесса.
В
основе
систематизации содержания работы лежит идея
развития базиса личностной культуры, духовное
развитие детей во всех сферах и видах
деятельности;
- принцип учета возрастных особенностей.
Содержание и методы воспитательной работы
должны соответствовать возрастным особенностям
ребенка;
принципы
индивидуального
и
115

Образ ДО, ее особенности,
символика, внешний имидж
Отношения к воспитанникам, их
родителям
(законным
представителям), сотрудникам ДО

Ключевые правила ДО
Традиции и ритуалы,
нормы этикета в ДО

особые

Особенности РППС, отражающие
образ и ценности ДО

Социокультурный
контекст,
внешняя социальная и культурная
среда
ДО
(учитывает
этнокультурные,
конфессиональные и региональные
особенности).

дифференцированного подходов. Индивидуальный
подход к детям с учетом возможностей,
индивидуального темпа развития, интересов.
Дифференцированный подход реализуется с учетом
семейных, национальных традиций и т.п.
общий имидж: внешний вид, культура общения,
интеллект, приветливая улыбка, привлекательность
манер поведения, гордость за своё учреждение и
воспитанников.
Взаимодействие всех участников воспитательного
процесса в ДОО строится на основе принципов:
• добровольность;
• сотрудничество;
• уважение интересов друг друга;
• соблюдение законов и иных нормативных актов.
Ведущей целью взаимодействия является развитие
личностей
взаимодействующих
сторон,
их
взаимоотношений,
развитие
коллектива
и
реализация его воспитательных возможностей.
Правила внутреннего распорядка
- «Утренний круг» и «Вечерний круг»;
- «День именинника»;
- «День здоровья»;
- «День открытых дверей»;
- Изготовление подарков к традиционным
праздникам для взрослых и детей;
- Украшение и оформление группы к праздникам;
- Праздники, досуги, развлечения;
- Традиционные акции;
- Конкурсы, фестивали, выставки творческих работ;
- Проектно-исследовательская деятельность;
- Издание альбомов, стенгазет на разные тематики
из жизни групп.
РППС – заданная укладом совокупность всех
предметных
ресурсов,
обусловливающих
реализацию воспитательного процесса в ДО с
учетом их пространственной организации.
Предметно-пространственная среда не только
отражает традиционные российские ценности, но и
способствует их принятию и раскрытию ребенком.
Предметно-пространственная
среда
отражает
федеральную, региональную специфику, а также
специфику ДО и включает оформление помещений,
оборудование, игрушки.
Взаимодействие ДО с социумом включает в себя:
- работу с государственными структурами и
органами местного самоуправления;
взаимодействие
с
учреждениями
здравоохранения;
- взаимодействие с учреждениями образования,
спорта, культуры;
116

- с семьями воспитанников детского сада.
Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
При организации воспитывающей среды ДОО учитываются:
- условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
- условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Воспитывающая среда строится по трем направлениям:
- «от взрослого», который создает предметно-пространственную среду, насыщая
ее ценностями и смыслами;
- «от совместности ребенка и взрослого»: воспитывающая среда, направленная на
взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего смыслы и ценности воспитания;
- «от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит,
живет и получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы, заложенные
взрослым.
Общности образовательной организации
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ОО.
Участники общности разделяют те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Воспитатели, специалисты, а также другие сотрудники ОО должны:
- быть примером в формировании ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
- побуждать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание
к заболевшему товарищу;
117

- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников МАОУ-СОШ
№25 и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача
- объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ОО. Зачастую поведение ребенка
сильно различается дома и в ОО. Без совместного обсуждения воспитывающими
взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание
условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и
воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у
всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам,
которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного
поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в
том или ином сообществе. Поэтому так важно создавать в детских взаимоотношениях дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
В детском саду обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с
младшими детьми (праздники, досуги, спектакли, акции и т.д.). Включенность ребенка в
отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт
послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для
подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
118

Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая
уклада. Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов - это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и
поведения:
- педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
- улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не дает им оценки;
- педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
- тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
- уважительное отношение к личности воспитанника;
- умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
- умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
- умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время
не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
- умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
- умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
- знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
- соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Задачи воспитания в образовательных областях
Для проектирования содержания воспитательной работы необходимо соотнести
направления воспитания и образовательные области.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО:
- Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» соотносится с
патриотическим, духовно-нравственным, социальным и трудовым направлениями
воспитания;
- Образовательная область «Познавательное развитие» соотносится с
познавательным и патриотическим направлениями воспитания;
- Образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным и
эстетическим направлениями воспитания;
- Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» соотносится с
эстетическим направлением воспитания;
- Образовательная область «Физическое развитие» соотносится с физическим и
оздоровительным направлениями воспитания
Образовательные области
Задачи воспитания
Решение задач воспитания направленно на приобщение
Социальнодетей к ценностям «Родина», «Природа», «Семья»,
коммуникативное развитие
«Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро», «Дружба»,
119

Познавательное развитие

Речевое развитие

«Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений
воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному
пункту, родному краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
воспитание ценностного отношения к культурному
наследию своего народа, к нравственным и культурным
традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира,
основанной на представлениях о добре и зле, прекрасном
и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к
сопереживанию,
общительности,
дружелюбия,
сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка
нравственного,
социально
значимого
поступка,
приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному
дошкольнику напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно
относиться к результатам своего труда и труда других
людей.
Решение задач воспитания направлено на приобщение
детей к ценностям «Человек», «Семья», «Познание»,
«Родина» и «Природа», что предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности,
понимание значения образования для человека, общества,
страны;
- приобщение к отечественным традициям праздникам, к
истории и достижениям родной страны, к культурному
наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных
народов России независимо от их этнической
принадлежности;
воспитание
уважительного
отношения
к
государственным символам страны (флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к
природе родного края, родной страны, приобретение
первого опыта действий по сохранению природы.
Решение задач воспитания направлено на приобщение
детей к ценностям «Культура», «Красота», что
предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими
принятые в обществе правила и нормы культурного
поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности,
умения чувствовать красоту языка, стремления говорить
120

Художественноэстетическое развитие

Физическое развитие

красиво (на правильном, богатом, образном языке).
Решение задач воспитания направлено на приобщение
детей к ценностям «Красота», «Культура», «Человек»,
«Природа», что предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости,
восхищения, любви) к различным объектам и явлениям
окружающего
мира
(природного,
бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов,
жанров и стилей искусства (в соответствии с возрастными
особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному
наследию российского народа, шедеврам мировой
художественной культуры с целью раскрытия ценностей
«Красота», «Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного
отношения к окружающему миру для гармонизации
внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе
интеграции интеллектуального и эмоционально-образного
способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации
творческого потенциала каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности, поддержка его готовности к
творческой самореализации и сотворчеству с другими
людьми (детьми и взрослыми).
Решение задач воспитания направлено на приобщение
детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье», что
предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных
представлений о жизни, здоровье и физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к
здоровому образу жизни, интереса к физическим
упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма,
к овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности,
нравственных и волевых качеств.

Формы совместной деятельности в образовательной организации
Работа с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста
строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО.
Основные формы и содержание взаимодействия с родителями:
1. Анкетирование. Данная форма используется с целью изучения семьи, выявления
образовательных потребностей и запросов родителей. Способствует установлению
контактов, а также для согласования воспитательных воздействий на ребенка.
2. Консультации. Это самая распространенная форма психолого-педагогической
поддержки и просвещения родителей. Проводятся индивидуальные и групповые
121

консультации по различным вопросам воспитания ребенка. Активно применяются
консультации-презентации в родительских группах в мессенджерах и социальных сетях.
3. Круглый стол. Педагоги привлекают родителей в обсуждение предъявленной
темы. Участники обмениваются мнением друг с другом, предлагают своё решение вопроса.
4. «Родительская почта». В детском саду организована дистанционная форма
сотрудничества ДОУ с родителями. Взаимодействие происходит через мессенджер
WhatsApp и через платформу Сферум. Такая форма общения позволяет родителям уточнить
различные вопросы, пополнить педагогические знания, обсудить и проиграть проблемы,
придавая им интерактивное общение.
5. Праздники, фестивали, конкурсы, соревнования. Ежемесячно проводятся
совместные с родителями мероприятия, которые включают в общее интересное дело всех
участников образовательных отношений. Тем самым оптимизируются отношения
родителей и детей, родителей и педагогов, педагогов и детей.
6. Наглядная информация, размещенная на официальном сайте МБОУ-СОШ 25, на
информационных стендах для родителей (законных представителей) хорошо
зарекомендовала себя как форма педагогического просвещения родителей (законных
представителей) детей. Здесь помещаются краткие тексты на педагогические темы,
консультации, ответы на вопросы родителей, фотографии, отражающие жизнь детей в
детском саду и в семье, детские работы, списки рекомендуемой детской и педагогической
литературы, нормативно правовые документы Российского законодательства,
правоустанавливающие документы и распорядительные акты. Наглядная информация для
родителей воспитанников должна освещать следующие вопросы: воспитание детей в труде,
в игре, средствами художественной литературы; роль примера родителей, семейных
традиций, семейных взаимоотношений; знакомство детей с окружающей жизнью,
воспитание патриотических чувств и др.
7. Родительские собрания. Посредством собраний координируются действия
родительской общественности и педагогического коллектива по вопросам обучения,
воспитания, оздоровления и развития детей.
События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это
поможет каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей,
с каждым ребёнком.
Сущность воспитательного события заключается в том, что организуются
специальные условия для создания «продукта совместной деятельности», в ходе которого
дети, совместно со взрослыми проживают значимое событие, получают опыт, знания,
проявляют инициативу, самостоятельность, радуются своим успехам и удачам других.
Подготовка, организация и проведение воспитательного события проходит с
учетом принципов:
122

- творческий подход к организации события;
- активность и самодеятельность детей;
- поддержка инициативы детей;
- формирование опыта самостоятельного решения проблемы;
- избегание оценочных суждений;
- коллективизм и социальная солидарность.
Проектирование событий в ДОУ возможно в следующих формах:
- разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(детско-взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование,
спортивные игры и др.);
- проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с
взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов
России;
- создание творческих детско-взрослых проектов.
Программа воспитания учитывает эмоционально - культурные особенности
осуществления воспитательно-образовательного процесса. Каждому воспитаннику
обеспечивается возможность приобщения к культуре русского народа, родному языку, к
национальным традициям своего народа и края.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению Программы, в
рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в ДОО.
Основные виды организации совместной деятельности:
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление
рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки; рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
- экскурсии в общеобразовательную организацию и тому подобное;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющий взгляд).

123

Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) отражает федеральную,
региональную специфику, а также специфику ДОО и включает:
- оформление помещений;
- оборудование;
- игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится Программа воспитания,
способствует их принятию и раскрытию ребенком. Реализация воспитательного
потенциала
предметно-пространственной
среды
предусматривает
совместную
деятельность педагогов, обучающихся, других участников образовательных отношений по
её созданию, поддержанию, использованию в воспитательном процессе:
- знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
- компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а
также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского
народа.
Вся среда ДОО является гармоничной и эстетически привлекательной.
Окружающая ребенка ППС ДОО, при условии ее грамотной организации,
обогащает внутренний мир дошкольника, способствует формированию у него чувства
вкуса и стиля, создает атмосферу психологического комфорта, поднимает настроение,
предупреждает стрессовые ситуации, способствует позитивному восприятию ребенком
детского сада. Воспитывающее влияние на ребенка осуществляется через такие формы
работы с ППС ДОО как:
- оформление интерьера дошкольных помещений (групп, коридоров, залов,
лестничных пролетов и т.п.) и их периодическая переориентация;
- размещение на стенах ДОО регулярно сменяемых экспозиций;
- озеленение присадовой территории, разбивка клумб, посадка деревьев,
оборудование спортивных и игровых площадок, доступных и приспособленных для
дошкольников разных возрастных категорий, разделяющих свободное пространство ДОО
на зоны активного и тихого отдыха;
124

- акцентирование внимания дошкольников посредством элементов ППС (стенды,
плакаты, инсталляции) на важных для воспитания ценностях детского сада, его традициях,
правилах.
Поэтому территория ДОО благоустроена, каждая группа имеет прогулочный
участок. Все участки озеленены насаждениями различных видов деревьев и кустарников,
имеются клумбы с однолетними и многолетними насаждениями.
На территории ДОО находятся: площадки для игровой и физкультурной
деятельности детей, Все оборудование покрашено и закреплено.
В группах созданы различные центры активности:
- центр двигательной активности;
- центр безопасности;
- центр игры;
- центр конструирования;
- центр логики и математики;
- центр экспериментирования, организации наблюдения и труда;
- центр познания и коммуникации;
- книжный уголок;
- центр театрализации и музицирования;
- центр уединения;
- центр творчества.
В связи с такими особенностями нашего детского сада, как маленькие площади
групповых и отсутствие свободных помещений в ДОО организуются переносные мини музеи и мини - коллекции.
При выборе материалов и игрушек для ППС ДОУ ориентируется на продукцию
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование
соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
При создании ППС для детей с ОВЗ ДОО учитывает особенности их
психофизического развития. Организация имеет необходимые для всех видов
образовательной деятельности воспитанников (в том числе детей с ограниченными
возможностями здоровья и детей - инвалидов).
Социальное партнерство.
Развитие социальных связей дошкольной организации с культурными и научными
центрами дает дополнительный импульс для духовного развития и обогащения личности
ребенка, совершенствует конструктивные взаимоотношения с родителями, строящиеся на
идее социального партнерства.
Одновременно этот процесс способствует росту профессионального мастерства
всех специалистов детского сада, работающих с детьми, поднимает статус учреждения,
указывает на особую роль его социальных связей в развитии каждой личности и тех
взрослых, которые входят в ближайшее окружение ребенка, что в конечном итоге ведет к
повышению качества дошкольного образования.
Связи с социумом строятся на основе принципов установления коммуникаций
между детским садом и социумом, учета запросов общественности, принятия политики
детского сада социумом, сохранения и укрепления имиджа дошкольной организации в
обществе.
125

Социальные партнеры

Направления и формы взаимодействия
Профилактика
детского
дорожного
травматизма на дорогах города.
ГИБДД
Пропаганда соблюдения правил дорожного
движения детьми и их родителей.
Профилактика пожарной безопасности
Пожарная часть
Пропаганда соблюдения правил пожарной
безопасности детьми и их родителей
Детские сады района, города
Обмен опытом
Обеспечение преемственности дошкольного и
МАОУ-СОШ
начального образования
Управление
образования Нормативно-правовое сопровождение
Академического района
Участие в конференциях, совещаниях
Аттестация педагогических работников
ПМПК
Психолого-медико-педагогическое
сопровождение
2.6.4. Организационный раздел Программы воспитания
Кадровое обеспечение
Реализация Программы воспитания обеспечивается коллективом детского сада, в
состав которого входят:
административные работники - 1 человек;
педагогические работники – 11 человек;
учебно-вспомогательный персонал – 6 человек.
В целях эффективной реализации Программы воспитания созданы условия для:
- профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том
числе их дополнительного профессионального образования (ГПС, семинары, научнопрактические конференции, курсы повышения квалификации);
- консультативной поддержки педагогических работников по вопросам
образования, воспитания и охраны здоровья детей с ОВЗ;
Методическая детализация реализации воспитательной деятельности педагога
осуществляется в процессе ее проектирования и организации
Нормативно-методическое обеспечение
Нормативно-методическое обеспечение реализации Программы воспитания
представляет собой Перечень локальных правовых документов ДОО, в которые вносятся
изменения после принятия Рабочей программы воспитания:
- Устав МАОУ-СОШ № 25
- Основная общеобразовательная программа – образовательная программа
дошкольного образования МАОУ-СОШ № 25;
- Основная адаптированная общеобразовательная программа – образовательная
программа дошкольного образования МАОУ-СОШ № 25;
- Календарный учебный график;
- Рабочая программа воспитания;
- Рабочие программы педагогов групп, и специалистов
- Должностные инструкции воспитателей и специалистов;
126

- Документы, регламентирующие воспитательную деятельность в ДОУ (штатное
расписание, обеспечивающее кадровый состав, реализующий воспитательную
деятельность в ДОУ)
Подробное описание приведено на сайте МАОУ-СОШ № 25 в разделе
«Документы», «Образование».
Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с ТНР
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной организации
обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его
индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических,
этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
разделяются (должны разделяться) всеми участниками образовательных отношений ДОО.
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда ДОО
строится как максимально доступная для детей с ЗПР; событийная воспитывающая среда
ДОО обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни
детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность
демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются
на
принципах
заботы,
взаимоуважения
и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских
группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в
команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации
его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого
ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности,
счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при
инклюзивном образовании являются:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

127

- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.

128

3. Организационный раздел
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с ЗПР
Организационное обеспечение образования обучающихся с ЗПР базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ЗПР в
образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ЗПР,
необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с ЗПР, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных
организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ЗПР максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в
шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР
Направлениями деятельности ДОО с детьми с ЗПР являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для обучающихся с ЗПР;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в
группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной
образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ЗПР и обучающихсяинвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ЗПР строится
педагогическими работниками в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным
129

образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенкаинвалида;
2) создание специальной среды;
) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк ДОО.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ЗПР
осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АОП
ДО для обучающихся с ЗПР и основная образовательная программа дошкольного
образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП ДО,
разработанной на базе Программы с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО осуществляется ориентация на:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
- создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и
здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию
программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и
видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций
по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе
реализуется с учетом:
- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
- вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к
включению в среду нормативно развивающихся детей;
- критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
130

- организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого развития раннего
возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается
опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом
учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагогический
работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную
активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучающихся),
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая,
что у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно
нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР,
переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с
ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в
семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в т.ч.
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также
владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по
Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР,
о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы
дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит
примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
131

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в ДОО должна обеспечивать реализацию АОП ДО, разработанных в соответствии
с Программой.
Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ЗПР.
В соответствии с ФГОС ДОО ППРОС ДОО обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ЗПР, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в т.ч. при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
132

- содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения (в т.ч.
технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в т.ч. развитие общей и тонкой
моторики обучающихся с ЗПР, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладают динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в т.ч.
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч. обучающихся с
ЗПР, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ЗПР, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС учитывается
целостность образовательного процесса в ДОО, в заданных ФГОС ДОО образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат
ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщают его к миру искусства;
ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с ЗПР, а также для комфортной работы педагогических работников.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается квалифицированными педагогами,
наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
должностей руководителей образовательных организаций, утвержденной постановлением
Правительства РФ от 21 февраля 2022г. №225 (Собрание законодательства РФ, 2022 №9,
ст.1341).
Необходимым условием реализации Программы является непрерывное
сопровождение Программы педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в
течение всего времени её реализации в ДОО.
Реализация Программы обеспечивается руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками образовательной
133

организации, а также медицинскими и иными работниками, в том числе осуществляющими
финансовую и хозяйственную деятельность, охрану жизни и здоровья детей. Должностной
состав и количество работников, необходимых для реализации и обеспечения реализации
Программы, определяются ее целями и задачами, возрастными особенностями детей.
В ДОО созданы условия для профессионального развития педагогических и
руководящих кадров, в том числе реализации права педагогов на получение
дополнительного профессионального образования не реже одного раза в три года за счет
средств ДОО.
3.5. Материально-техническое обеспечение Программы
В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1.возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
Программы;
2.выполнение ДОО требований санитарно-эпидемиологических правил и
гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения», утверждённых постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 27 октября 2020 г.№ 32 (зарегистрировано Министерством
юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный № 60833),
действующим до 1 января 2027 года (далее-СанПиН 2.3/2.4.3590- 20), СанПиН 1.2.3685-21:
- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
- оборудованию и содержанию территории; помещениям, их оборудованию и
содержанию;
- естественному и искусственному освещению помещений; отоплению и
вентиляции;
- водоснабжению и канализации; организации питания; медицинскому
обеспечению;
- приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
- организации режима дня; организации физического воспитания; личной гигиене
персонала;
3.выполнение ДОО требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4.выполнение ДОО требований по охране здоровья обучающихся и охране труда
работников ДОО;
5.возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе
детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОО.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ учитываются
особенности их физического и психического развития.
ДОО оснащена полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.
В ДОО есть всё необходимое для всех видов воспитательной и образовательной
деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности:
134

- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребенка с участием взрослых, и других детей;
- оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства обучения и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста, содержания Программы образования;
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
- административные помещения, методический кабинет;
- помещения для занятий специалистов (логопед, педагог-дефектолог, педагогпсихолог);
- помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
- оформленная территория Организации.

3.6. Примерный режим и распорядок дня в дошкольных группах
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом требований СанПиН 1.2.368521, условий реализации Программы, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Режим дня гибкий, однако неизменным остается время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время
отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима дня предусматривается оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточной двигательной активности,
обеспечивается сочетание умственной и физической нагрузки. Время образовательной
135

деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее
насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью
детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в
чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г.
№ 2, действующим до 1 марта 2027 г. (далее – Гигиенические нормативы), и Санитарными
правилами СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»,
утвержденным Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (далее–Санитарно-эпидемиологические
требования).
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
пункту 185 Гигиенических нормативов при температуре воздуха ниже минус 15 °C и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов учитываются также индивидуальные особенности
ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и т. д.).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации
общественного питания населения», утвержденным Постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 года № 32
(далее –СанПиН по питанию).
Согласно пункту 183 Гигиенических нормативов Организация может
корректировать режим дня в зависимости от типа организации и вида реализуемых
образовательных программ, сезона года.
Ниже приведены примерные режимы дня для детей разного возраста при 10,5 часовом пребывании в образовательной организации, составленные с учетом
Гигиенических нормативов, СанПиН по питанию. В распорядке учтены требования к
длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки),
количеству, времени проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака,
второго завтрака, обеда, полдника, ужина).
Примерный режим дня в дошкольных группах
Содержание
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10минут)
Завтрак

3-4 года
4-5 лет
Холодный период года

5-6 лет

6-7 лет

7.30-8.15

7.30-8.20

7.30-8.25

7.30-8.35

8.15-8.50

8.20-8.50

8.25-8.50

8.35-8.50

136

Игры, подготовка к занятиям
Занятия (включая гимнастику в
процессе занятия – 2 минуты,
перерывы между занятиями не
менее 10минут)
Подготовка к прогулке, прогулка,
возвращение с прогулки
Второй завтрак
Обед
Подготовка
ко
сну,
сон,
постепенный
подъем
детей,
закаливающие процедуры
Занятия (при необходимости)
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
Полдник
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей, уход домой

8.50-9.00

8.50-9.00

8.50-9.00

8.50-9.00

9.00-10.00

9.00-10.00

9.00-10.00

9.00-10.50

10.10-12.10

10.10-12.10

10.10-12.25

10.50-12.35

10.00-10.10
12.10-12.40

10.00-10.10
12.10-12.40

10.00-10.10
12.25-12.50

10.10-10.20
12.35-13.00

12.40-15.25

12.40-15.25

12.50-15.20

13.00-15.15

15.20-15.45

15.15-15.45

15.25-16.05

15.25-16.05

15.45-16.05

15.45-16.10

16.05-16.25

16.05-16.25

16.05-16.25

16.10-16.30

16.25-17.00

16.25-17.00

16.25-17.00

16.30-17.00

17.00-18.00

17.00-18.00

17.00-18.00

17.00-18.00

Теплый период года
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10минут)
Завтрак
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка,
занятия
на
прогулке,
возвращение с прогулки
Обед
Подготовка
ко
сну,
сон,
постепенный
подъем
детей,
закаливающие процедуры
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
Полдник
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей, уход домой

7.30-8.20

7.30-8.20

7.30-8.25

7.30-8.25

8.20-8.50

8.20-8.50

8.25-8.50

8.25-8.50

8.50-9.00

8.50-9.00

8.50-9.00

8.50-9.00

10.00-10.10

10.00-10.10

10.00-10.10

10.00-10.10

9.00-12.10

9.00-12.10

9.00-12.25

9.00-12.35

12.10-12.40

12.10-12.40

12.25-12.50

12.35-13.00

12.40-15.25

12.40-15.25

12.50-15.25

13.00-15.25

15.25-16.05

15.25-16.05

15.25-16.10

15.25-16.15

16.05-16.25

16.05-16.25

16.10-16.25

16.15-16.30

16.25-17.00

16.25-17.00

16.25-17.00

16.30-17.00

17.00-18.00

17.00-18.00

17.00-18.00

17.00-18.00

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и
режима дня соблюдаются следующие требования:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в
режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования
электронных средств обучения;
137

- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристические походы, спортивные соревнования организуются
с учетом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения
воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия
физической культурой должны проводиться в зале.
3.7. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.
Традиционно в детском саду проводятся различные праздники и мероприятия. В
Программе дается перечень обязательных общегосударственных праздников. Каждая
дошкольная организация может дополнить предлагаемый перечень своими региональными
и собственно детсадовскими мероприятиями, но убирать или заменять обязательные
праздники не рекомендуется, потому что это наши общегосударственные, общероссийские
праздники, создающие единое культурное пространство России.
Перечень обязательных праздников в детском саду
Младшая группа
Средняя группа
Старшая группа
Подготовительная к
(от 3 до 4 лет)
(от 4 до 5 лет)
(от 5 до 6 лет)
школе группа
(от 6 до 7 лет)
Новый год
Новый год
Новый год
Новый год
23 февраля
23 февраля
23 февраля
23 февраля
8 марта
8 марта
8 марта
8 марта
12 апреля (День
12 апреля (День
12 апреля (День
космонавтики)
космонавтики)
космонавтики)
9мая (День Победы) 9мая (День Победы) 9мая (День Победы) 9мая (День Победы)
Праздники в детском саду при их грамотном проведении могут стать эффективным
инструментом развития и воспитания детей. Для этого очень важно перейти на новый
формат праздников в детском саду, а отчетное мероприятие оставить в качестве одной из
форм проведения мероприятия, но не доминирующей.
Ежегодно для воспитанников детского сада организуются традиционные выставки
детского творчества.

Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам
Организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из
особенностей
реализуемой
основной
образовательной
программы,
условий
образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и
инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от Организаций, реализующих Программу, календарных
учебных графиков (жестко привязанных к годовому и другому типу планирования) и
138

привязанных к календарю рабочих программ по реализации содержательных компонентов
Программы.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на
создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на
формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование
деятельности Организации должно быть направлено на совершенствование ее деятельности
и учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации
программы Организации.
В основе проектирования и моделирования образовательного процесса по
реализации содержания Программы лежит принцип тематического построения Программы
на основе примерного календаря праздников, который обеспечивает:
- «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах
детской деятельности;
- социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской
деятельности в ходе подготовки и проведения праздников;
- поддержание эмоционально-положительного настроя ребенка в течение всего
периода освоения ООПДО, так как праздник – это всегда событие (день памяти;
счастливый, радостный день, напоминающий о произошедшем или устраиваемый по
какому-либо поводу);
- технологичность работы педагогов по реализации Программы (годовой ритм:
подготовка к празднику – проведение праздника, подготовка к следующему празднику –
проведение следующего праздника и т.д.);
- разнообразие форм подготовки и проведения праздников;
- возможность реализации принципа построения программы «по спирали», или от
простого к сложному (основная часть праздников повторяется в следующем возрастном под
периоде дошкольного детства, при этом возрастает мера участия детей и сложность задач,
решаемых каждым ребенком при подготовке и проведении праздников);
- выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного
образования (органичное включение в праздники и подготовку к ним родителей (законных
представителей) воспитанников);
- основу для разработки части Программы, формируемой участниками
образовательного процесса, так как примерный календарь праздников может быть изменен,
уточнен и (или) дополнен содержанием, отражающим:
1) видовое разнообразие учреждений (групп), наличие приоритетных направлений
деятельности;
2)
специфику
социально-экономических,
национально-культурных,
демографических, климатических и других условий, в которых осуществляется
образовательный процесс. Календарь событий и праздников детского сада составляет
основу для разработки части основной общеобразовательной программы дошкольного
образования (сензитивные возрасту детей темы) и формируемой участниками
образовательного процесса (события, предусмотренные содержанием парциальных
программ и личной инициативой детей).
Примерный календарь праздников может быть изменен, уточнен и (или) дополнен
содержанием, отражающим:
139

1) видовое разнообразие учреждений (групп), наличие приоритетных направлений
деятельности;
2)
специфику
социально-экономических,
национально-культурных,
демографических, климатических и других условий, в которых осуществляется
образовательный процесс.
3) Индивидуальными интересами и потребностями детей
4. Дополнительный раздел. Краткая презентация основной общеобразовательной
программы – образовательной программы дошкольного образования в группах
общеразвивающей направленности
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
детей с задержкой психического развития» (далее «Программа») предназначена для
специалистов дошкольных организаций, в которых воспитываются дети с задержкой
психического развития (далее - дети с ЗПР). Программа разработана в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано
в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России
6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в
Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149) (далее – ФАОП ДО).
Образовательная деятельность осуществляется на государственном языке
Российской Федерации - русском.
Учреждение функционирует в режиме полного дня с 10,5 - часовым пребыванием
детей с 7:30 до 18:00 часов и пятидневной рабочей неделей, исключая праздничные и
выходные дни. Режим посещения ребенком МАОУ-СОШ №25 может определяться
индивидуально (в пределах режима работы детского сада).
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие
личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом
их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том
числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и
достаточного для успешного освоения ими образовательных индивидуального подхода к
детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов
деятельности.
Программа включает обязательную часть и часть, формируемую участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми
с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы (не менее 60%) соответствует ФАОП ДО и
обеспечивает:
‒ воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина
Российской Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности
на доступном его возрасту содержании доступными средствами;
‒ создание единого ядра содержания дошкольного образования(далее–ДО),
ориентированного на приобщение детей к духовно-нравственным и социокультурным
140

ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и
уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
‒ создание единого федерального образовательного пространства воспитания и
обучения детей от рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего
ребенку и его родителям (законным представителям) равные, качественные условия ДО,
вне зависимости от места и региона проживания.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений (не более 40%).
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
выбранные участниками образовательных отношений программы, направленные на
развитие детей в образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках
(парциальные
образовательные программы), отобранные с учетом приоритетных направлений,
климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений развития и
ориентированные на потребность детей и их родителей.

141